Методологические аспекты к теме «Развитие профессиональных компетенций у преподавателей родных языков и литературы по использованию диалога культур народов России»
Человек как цель образования в условиях полиэтничности российского общества (историко-антропологический и этнокультурный аспекты)
Не только теоретическая, но и практическая значимость темы обусловлена необходимостью реализации одной из главных политических целей, заявленных в перестроечный постсоветский период новой властью – создания в России гражданского общества.
Задача нетривиальна, поскольку, во-первых, исторический опыт России в отношении гражданского общества не слишком велик: из полутораста лет активной фазы модернизации (от реформ Александра II) на долю этого опыта суммарно приходится вряд ли более двух-трех десятилетий. А во-вторых, речь идет о трансформации в гражданское общество особо сложного (с точки зрения филогенеза народов), полиэтничного, неоднородного в языковом, культурном и иных отношениях социума.
Осуществление этой цели предполагало не только общую трансформацию системы общественных отношений в целом (и прежде всего отношений собственности) на присущих гражданскому обществу демократических началах, но и одновременно формирование субъекта этих новых отношений – человека, адекватного новому обществу («нового человека»).
Требуемая адаптация человека к условиям нового общественного строя и для этого формирование его как самостоятельного, деятельного и ответственного субъекта новых отношений означали изменение целей и содержания социализации индивида, из чего вытекала необходимость соответствующих изменений в деятельности общественных институтов, исторически эту социализацию осуществляющих (семья, церковь, школа).
Здесь мы вплотную подходим к проблеме историзма человека, признанию его социокультурного развития в ходе (национальной) истории. Признание этого подразумевает освобождение от обычно неосознаваемого, но привычного представления о действии в истории статичного человеке «вообще».
Отечественная философско-антропологическая литература, посвященная исторической типологии человека, может быть, не слишком обширна, но представлена, начиная с А. Лосева, весьма авторитетными именами. Она вполне достаточна, чтобы выстроить сегодня последовательную галерею основных, сменяющих последовательно друг друга исторических типов и охарактеризовать тот исторический рубеж, который отделил новое гражданское общество от разных типов предшествующего традиционного общества. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса, который характеризуя человека гражданского и последующего бесклассового общества, писал, что дело здесь идет об индивидах на определенной ступени исторического развития, а не о любых случайных индивидах.
Этот историко-антропологический контекст представляется весьма полезным для определения общих целей современной российской школы (чего не сделано ни при подготовке Закона «Об образовании» 1992 года, ни в последующих его коррекциях).
В этом же контексте, с использованием в сравнительном плане категории воспитательного идеала, должна анализироваться и решаться и этнонациональная проблематика российского образования. Компонентный принцип организации содержания общего образования, в том виде, в каком он представлен в законе, привел к известному расщеплению целей школы на федеральном и региональном уровнях, что в тенденции означало эрозию единства образовательного пространства Российской Федерации. Эта тема требует серьезной теоретико-методологической разработки, поскольку все известные предлагаемые сегодня коррективы напоминают решения чисто волевого характера.
Какую модель национальных отношений изберет Россия?
В условиях глобализации наряду с тенденцией к унификации усиливается противоположная ей тенденция к национальному самоутверждению: Инновации в общественной жизни, средствах массовой информации, наступление массовой культуры часто болезненно воспринимаются народами и отдельными гражданами.
Столкнувшись с угрозой утраты самобытности, они обращаются к своим этническим корням, традиционным ценностям как якорю спасения в глобализирующемся по западной модели мире.
Тревожный вопрос «кто мы?» задают не только люди, оторвавшиеся от родных мест и оказавшиеся в совершенно иной культурной среде. Он беспокоит и коренное население, ощущающее нарастающее воздействие тех, кто несет с собой иные нравы, иной образ жизни и стиль поведения. Опасение превратиться в «общечеловеков» ранее всего дало о себе знать, пожалуй, в США, где к середине 20 столетия потерпела крушение длительное время пропагандировавшая концепция «плавильного тигля» (melting pot), направленная на ассимиляцию всех обитателей Америки и выработку свободного от этнических привязанностей «типичного американца». Когда национальное становится не общественным, не государственным, а только индивидуальным, личностным.
Постепенный переход США к новой модели – мультикультурализму (multiculturalism), представляющей американское общество не как однородное целое, а как «салат», «слоеный пирог», «лоскутное одеяло», по существу, означает заимствование той модели, которая уже утвердилась в Швейцарии, Канаде и Австралии.
Но для Соединенных Штатов, на территории которых компактно размещается огромная масса приезжего населения с разноцветьем языков, религий и стилей жизни как самодостаточные и проникнутые этноцентризмом общности, это может в перспективе обернуться ростом этнического сепаратизма и дезинтеграцией.
Последняя модель стала явью в Чехословакии, расколовшейся на Чехию и Словакию (кстати, вполне мирно, цивилизованно), Югославии, претерпевшей кровавый распад, который ныне угрожает православной Сербии утратой ее исконной территории — Косово, чуть ли не на девять десятых населенной косаварами, то есть албанцами, придерживающимися мусульманской религии. По национальным квартирам (хотя пока и в рамках одного государства) разошлись валлоны и фламандцы в Бельгии, поменявшей унитарную структуру на федеративную.
Итак, мы свидетели утверждения в странах мира трех моделей национальных отношений – ассимиляционной, мультикультурной и этнонационалистической. А что ожидает Россию? Крушение СССР приостановило формирование на ее пространствах новой исторической общности – советского народа, той модели, которая утверждалась не только благодаря повседневной коммунистической пропаганде в центре и на местах, но и в силу наличия социальной, интернациональной и идеологической основы. Смысл новой модели — приоритет советских ценностей перед национально-этническими.
Вполне естественно, что на российских просторах может и при благоприятных условиях должна утвердиться новая общность — российский народ (российская нация) как гражданская многоэтничная общность. Предпосылки ее формирования могут быть созданы или создаются в ходе становления у нас гражданского общества, которое по определению делает акцент не на этническую привязанность народов, личностей, а на их гражданскую принадлежность, российский патриотизм. Вряд ли сегодня к этому готовы все народы России.
Разумная социальная и национальная политика и повсеместное утверждение взаимодействия равноправных народов, демократических начал – вот что позволит шаг за шагом добиваться единения народов. Речь идет, таким образом, об утверждении интеграционной модели, которая приведет ко все большему объединению сохраняющих свою этническую специфику народов. Реализуется высказанное еще в древности китайским мудрецом Конфуцием формула «Единство без унификации». Подчеркнем: народ, этнические общности отнюдь не уходят с исторической арены, они продолжают свое развитие, но отвергают национальную обособленность. При этом необходимо определиться по каким признакам, в чем именно отвергается национальная обособленность. Думается, что это было бы адекватным ответом и реакцией нашего народа на глобализацию как всемирно-историческую тенденцию.
Между тем создаваемая общность опиралась бы у нас на реальную основу — уникальную российскую (некоторые теоретики утверждают — евразийскую) цивилизацию, принадлежность к которой, а не только общий язык, территория и некоторые другие этнические атрибуты будут отличать россиян как гражданскую (политическую) нацию, синтезирующую многие ценности народов Европы и Азии, Запада и Востока. Это тот стержень, основа, без опоры на которую не будет устойчивой и цельной многоэтничной (или, как говорили евразийцы, многонародной) нации.
Готова ли российская система образования развернуть громадную, рассчитанную на перспективу работу – обучение, просвещение, воспитание, чтобы на смену сохраняющейся межнациональной напряженности, усиливающейся сплошь и рядом ксенофобии и болезненному национализму пришли не только толерантность, но и подлинное взаимоуважение братских народов, их дружба и освобожденный от негативных наслоений интернациональный патриотический дух? До этого надо доработаться, поскольку чуть ли не половина населения так или иначе выражает согласие с лозунгом «Россия для русских», в то время как многие мигранты цинично предают забвению мудрое правило «В чужой монастырь со своим уставом не ходят», когда новые жилища в столице всё ещё сплошь и рядом отдаются в распоряжение не стоящим в очередях москвичам, а разного рода иногородним толстосумам, сдающим потом это жилье в аренду за непомерную плату.
Вспомним практику прошлых лет: детский сад, средняя школа, ПТУ, вузы, армия вносили свою лепту в укрепление дружбы народов. Ныне, уходя от бюрократических и казенных методов воспитания, следует поставить на научную основу обучение народоведению, этнологии, этнопсихологии, чтобы люди сызмала видели в окружающих их гражданах не чужаков, а друзей и соратников в общем деле. Не секрет, что сегодня подрастающее поколение часто становится добычей нелепых домыслов и стереотипов, подменяющих реальные знания о народах и их традициях. И начинать необходимо с детских садов и начального общего образования, выстраивая диалог культур через двуязычие (родного и русского языков). На такую работу не следует жалеть деньги и время. Надо совершенствовать подготовку кадров педагогов и воспитателей, способных вести это тонкое и деликатное дело. Потому что ставка здесь велика – стабильность и благополучие многонациональной России.
Идентичность личности в полиэтничном гражданском обществе
Сегодня проблема личной идентичности является одной их самых обсуждаемых в мировой социологии, культурологии, философии. Это объясняется двумя группами обстоятельств.
Во-первых, экономическая и политическая глобализация, развитие современных информационных технологий, растущий динамизм и плюрализм социальной и культурной жизни ставят под вопрос многие традиционные ценности и поэтому делают сложным процесс личной идентификации. Ибо индивидуальные смыслы, составляющие ядро личности, невозможны вне их соотнесения с над индивидуальными смыслами и ценностями. Кризис последних ведёт к кризису индивидуальной идентичности. Сегодня много пишут о «размытой» индивидуальной идентичности, об индивидуальной полиидентичности и даже о конце личностного субъекта в современном информационном обществе. Но эти обстоятельства делают проблематичным и развитие гражданского общества, так как последнее предполагает объединение самостоятельных и ответственных личностей в коллективных действиях, исходящих из общих интересов и руководствующихся общими ценностями. Атомизированные и «размытые» индивиды не способны к таким действиям.
Не случайно на первый план выходят проблемы развития профессиональных компетенций у преподавателей родного, в том числе русского, языка и литературы, обеспечивающих формирование у обучающихся общероссийской гражданской идентичности. В её основе лежат нравственные ориентиры: патриотизм, гражданственность, служение Отечеству, ответственность за его судьбу, за которыми Указом Президента РФ от 9 ноября 2022 года № 809 впервые закреплено понятие «традиционные ценности». Традиционные ценности — это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России. Традиционные ценности лежат в основе диалога культур, позволяющие защищать и укреплять суверенитет России, обеспечивать сплоченность и единство нашей многонациональной страны. В диалоговой школе актуальным представляется формирование общероссийского гражданского сознания на основе этнического самосознания посредством современных образовательных технологий, направленных на развитие профессиональных компетенций у преподавателей родного, русского языков и литератур. Для эффективной реализации этого процесса необходимо сформировать профессиональные компетенции по использованию диалога культур народов России, как инструмента, в котором имеет место равнозначная представленность культур с целью их взаимообогащения, взаиморазвития. При этом необходимо осознавать, что признание ценностей, реально регулирующих поведение, не отрицает существование не совпадающих с ними сознательных убеждений конкретного субъекта и даже этноса. В современный период задачи предупреждения ксенофобии и национализма, как следствия негативности к диалогу культур, выходят на первый план отечественного образования.
Во-вторых, разные национальные и этнические культуры вступили сегодня в тесное взаимодействие, беспрецедентное с исторической точки зрения. Это взаимодействие нередко протекает не в форме диалога культур и даже не при соблюдении простой толерантности, а в виде агрессивного навязывания своей ценностно-смысловой культурной системы остальным. Идеи «плавильного котла» разных культур и мультикультурализма не выдерживают столкновения с современной мировой реальностью. Сегодня в мире идёт борьба за культурную гегемонию, за определённый способ смысло-жизненной ориентации. В этих условиях личная идентичность человека, живущего в поле взаимодействия и конфронтации разных культур, подвергается серьёзному испытанию на стабильность.
Для нашей страны проблема личной идентичности человека как члена российского гражданского общества – это ещё и проблема политической и культурной целостности, т.е. будущего России. Особенность российской ситуации в том, что разные регионы страны сильно отличаются друг от друга в экономическом и культурном отношении (поэтому в некоторых из них существуют те же проблемы личной самоидентификации, которые характерны для стран Запада, в то время как для других актуальной является проблема формирования самого личностного начала) и что разные этносы и национальности находятся в сильной взаимозависимости. В этой связи существует ряд конкретных политических, экономических и культурных проблем, требующих осмысления и решения. Что касается проблем образования, то представляется весьма перспективной как в теоретическом, так и в практическом плане идея о формировании бикультурной личности как одной из главных задач школ с обучением на родном языке и с изучением родного не русского языка. Нужно только иметь в виду, что для того, чтобы бикультурная личность не была «размытой», смыслы и ценности, характерные для двух культур (общероссийской и национальной) должны быть в ней интегрированы в некую целостность и организованы в иерархию. При этом важно соподчинение в этой иерархии, ибо в некоторых случаях действия бикультурной личности могут быть такими, какие способствуют не интеграции страны, а её разрушению. Нужно признать, что это не простая задача. Ведь в некоторых случаях смыслы разных культур невозможно интегрировать без определённой их модификации, так они могут противоречить друг другу. Но в принципе это возможно, хотя и не легко. И в любом случае это нужно делать, если мы хотим сохранить целостность России.
Я верю в Россию! Я люблю свою Отчизну!
Кто в России не хочет расставаться с сепаратизмом в школьном образовании?
Председатель Правления Ассоциации О.И. Артеменко о тревожных тенденциях возрождения сепаратистских настроений в сфере школьного образования в национальных субъектах России.
Статья опубликована на сайте Федерального информационного агентства REGNUM: https://regnum.ru/news/society/3653241.html
Нужно отметить, что 16 лет нам понадобилось работать с учителями родного языка, чтобы изменить ситуацию в школьном образовании.
Татарский язык Tataroved.ru
Все началось с принятым в 1992 году законом РФ «Об образовании». Закон регламентировал компонентный принцип разработки содержания образования, и соответственно во все школы России стали вводить предметы в рамках национально-регионального компонента.
Пятнадцатилетняя практика внедрения предметов этого компонента выявила тенденцию выстраивания самостоятельной системы этнокультурного образования, решающей свои цели и задачи, которые приводили к разрушению единства общероссийского образовательного пространства.
Этнографическая карта СССР
В ряде республик Российской Федерации в девяностые годы были приняты концепции развития такой системы образования, направленной на формирование этнической идентичности в интересах народа, этноним которого вошел в название субъекта, на формирование национального духа, развития государственного языка республики и выстраивания своей государственности. В Татарии активно прививали чувство гордости за принадлежность к татарской нации в качестве самой важной задачи и даже стали выдавать документ о двойном гражданстве: гражданин РТ и РФ.
Республика Татарстан. Паспорт
Школу стали использовать как инструмент культурной мобилизации молодежи, стимулируя процессы сепаратизма. Все эти процессы определили необходимость в 2007 году внести изменения в закон «Об образовании», заменив компонентный принцип разработки содержания образования на разработку примерных основных образовательных программ. Для удовлетворения этнокультурных потребностей закон предусматривает разработку примерной образовательной программы разной направленности, в частности, и этнокультурной.
Школа, которая организует образовательную деятельность, направленную на удовлетворение этнокультурных потребностей, реализуя такую программу, является специфичной. М. Н. Кузьмин (1989 г.) называл её «диалоговой школой», в которой содержание предметов гуманитарного цикла должно выстраиваться на принципе диалога культур (культурологический подход), используя сравнительно-сопоставительный анализ, демонстрирующий взаимовлияние, взаимообогащение языков и культур, сохраняя единое образовательное пространство.
В начальной школе на этом принципе необходимо разрабатывать содержание в корреляции русского и родного языков, предметов литературного чтения. Даже при разработке содержания предметов «Математика», «Окружающий мир», «Искусство», «Технология» возможно использование данного принципа. Такой подход предполагает более полное развитие способностей личности, необходимых и ей, и обществу, соединение бытия индивидуального человека с опытом, накопленным культурой народов, а также формирование общероссийской идентичности в корреляции с этнической. Использование культурологического подхода в построении содержания общего образования предполагает наличие интегрированной этнокультурной составляющей — значимого социально-исторического опыта этноса, включающего в себя исторические, экономические, географические, культурные, языковые особенности, составляющие своеобразие развития субъектов Российской Федерации (В. В. Краевский, 2000 г.).
Именно в этом направлении наша организация ежегодно с 2007 года проводит с учителями родного, в том числе русского, языка мероприятие «Всероссийский мастер-класс» на конкурсной основе. Целью мероприятия является разработка элементов уроков на принципе диалога культур и переориентация учителей с формирования системы этнокультурного образования с доминантой этнической идентичности на интеграцию с общероссийской, Укрепление межнационального согласия, дружеских отношений в школьной полиэтничной среде. В настоящее время общая численность учителей, которые преподают родной язык из числа языков народов России, составляет 22 061 человек, а изучающих родной язык в школах 2 317 956 учеников.
Для получения качественного результата проводимой работы с учителями родного языка требуется постоянный системный подход, которого мы придерживались в течение 16 лет и уже начали получать разработки элементов уроков родного языка под заявленные цели «Всероссийского мастер-класса».
В современных условиях, когда эксперты отмечают усиление воздействия на сознание молодого поколения западной деструктивной идеологии, направленной на разрушение российского межнационального согласия, на разжигание межнациональных конфликтов, особенно через социальные сети, работа с учителями родного языка становится очень актуальной.
Однако на федеральном уровне в сфере школьного образования появляются документы, не способствующие консолидации многонационального российского общества. Так, Министерство просвещения Российской Федерации приняло приказ от 20 апреля 2022 года № 251, согласно которому проводится мероприятие с учителями родного языка, направленное на «развитие системы этнокультурного образования». В Государственной думе рассматривается проект федерального закона № 134 824−8, внесенный Государственным собранием — Курултаем Башкирии и депутатом Госдумы Э. Р. Аиткуловой. Проект закона предусматривает создание системы общеобразовательных организаций, которые выводятся из единой общероссийской системы образования и реализуют включение обучающихся в родную этнокультурную среду и национальные традиции, без воспитательного идеала, т.е. формирования ценностей, которые в 2020 году были включены во 2 статью 2 пункта ФЗ «Об образовании в РФ»: формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации. Такие ценности невозможно воспитать только через включение обучающихся в родную этническую среду.
Анализ вышеперечисленных документов свидетельствует о попытке возврата к созданию в школьном образовании условий, не обеспечивающих формирование межнационального согласия в школьной среде.
Директор НИЦ национальных проблем образования ФИРО РАНХиГС, Председатель Правления Ассоциации учителей родного, в том числе русского, языка Ольга Ивановна Артеменко
Ольга Артеменко «Реализация языковой образовательной политики в советский и постсоветский периоды«
Статья опубликована в журнале «Вестник российской нации №5 2021, с. 46-56″. Источник: http://rosnation.ru/wp-content/uploads/2021/11/%D0%92%D0%A0%D0%9D-2021-%E2%84%96-5-%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D0%BD%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82.pdf
Согласно Конституции РФ, русский язык является языком государствообразующего народа (ст. 68, ч. 1)[1], что определяет его специфику, особый статус. Данное положение потребовало разработки определенного воспитательного идеала, который был внесен в июле 2020 г. в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2, п. 2)[2]. Базовые ценности, которые теперь необходимо воспитывать, должны найти отражение в федеральных государственных образовательных стандартах всех уровней и в примерных основных образовательных программах языков народов России.
Новые законодательные нормы в большей степени определяют реализацию языковой образовательной политики и организацию образовательной деятельности в преподавании родных языков с учетом их конституционного статуса. Из этого следует необходимость внесения в федеральные ведомственные нормативно-правовые акты соответствующих дополнений. Их отсутствие может стимулировать ситуацию нарастания количества проблем в сфере организации преподавания родных языков из числа языков народов России, что, как показывает практика, в свою очередь, всегда приводит к межнациональному напряжению.
Для понимания тенденций развития языковой образовательной политики нами был проведен анализ конституций в историческом аспекте. На основании анализа в этом аспекте дано описание процессов трансформации государственной языковой образовательной политики в советский период и в постсоветский период – с 1991 г. по настоящее время.
Тенденции развития языковой образовательной политики в советский период
Анализ соотношений родного («национального») и русского языков, т.е. национально-русского двуязычия значим для общей характеристики языковой ситуации в отдельных республиках СССР и РСФСР.
В первой советской Конституции 1918 г., Конституциях СССР 1924, 1936 и 1977 гг. отсутствуют статьи, определяющие статус того или иного языка.
Так, в Конституции СССР 1924 г.[3] имеется только одна строчка (ст. 34), в которой сказано, что «Декреты и постановления Центрального Исполнительного Комитета, его Президиума и Совета Народных Комиссаров Союза Советских Социалистических Республик печатаются на языках, общеупотребительных в союзных республиках (русский, украинский, белорусский, грузинский, армянский, тюрко-татарский)». В новой редакции Конституции СССР 1936 г. (ст. 110)[4] перечислены ранги тех языков, на которых ведется судопроизводство, и устанавливается следующая административно-территориальная иерархия языков: язык союзной республики; язык автономной республики; язык автономной области. В Конституции 1977 г.[5] (ст. 159) добавлен 4-й ранг языков, на которых ведется судопроизводство, – это язык автономного округа. Содержащаяся в Конституции иерархия языков соответствует национально-территориальной организации государственной власти. При этом реальные социолингвистические характеристики языков одного административного ранга могут существенно различаться. Достаточно, например, сравнить социально-культурные функции языков союзных республик (армянского и белорусского). Так, издание на белорусском языке ограничивалось только пособиями для филологических факультетов. Максимально высокий статус языков союзных республик (ст. 116) определялся предписанием публиковать законодательные акты Центра «на языках союзных республик», а также ст. 169, по которой на государственном гербе СССР имеется надпись «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» «на языках союзных республик». В Конституции СССР 1977 г. не используются термин «русский язык», сочетание «язык межнационального общения» или другой аналог, отсутствуют указания на различия в статусе русского языка и языков союзных республик.
Нужно отметить, что в ряде союзных республик понятие «государственный язык республики» использовалось. Армянский язык был объявлен государственным по декрету Ревкома Армении 1920 г.[6] Декрет Закавказского Центрального Исполнительного Комитета «О языке государственных учреждений ЗСФСР» 1924 г.[7] назвал государственными языками Закавказской республики армянский, грузинский и тюркский. Позже при преобразовании ЗСФСР в Азербайджанскую, Армянскую и Грузинскую ССР соответствующие языки сохранили статус государственного языка. По Конституции Туркменской ССР 1925 г. статус государственного языка республики имели туркменский и русский языки. Законодательно было заявлено государственное двуязычие. Придание языкам статуса государственного рассматривалось как механизм сохранения родного языка народа, название которого вошло в название союзной республики. Этот опыт был использован в 1993 г. разработчиками Конституции РФ.
Конституция 1977 г. минимально регламентировала сферу национально-языковых отношений. В ней впервые формулировалось, что СССР – многонациональное государство, образованное на основе принципа социалистического федерализма, в результате свободного самоопределения наций и добровольного объедения равноправных советских социалистических республик (ст. 70). Конституция декларировала равенство граждан СССР «перед законом независимо от… языка», «возможность обучения в школе на родном языке», «право выступать в суде на родном языке», «возможность пользоваться родным языком и языками других народов СССР». В ряду таких деклараций статья об особом статусе русского языка звучала бы диссонансно. Здесь нужно отметить, что 13 марта 1938 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей»[8]. Необходимость преподавания русского языка как предмета изучения в школах национальных республик и областях диктовалась тремя основными мотивами. Во-первых, в условиях многонационального государства, каким являлся СССР, знание русского языка должно было стать мощным средством связи и общения между народами, способствовать дальнейшему их хозяйственному и культурному росту. Во-вторых, овладение русским языком способствовало дальнейшему усовершенствованию национальных кадров в области научных и технических познаний. Третья позиция была очень важна в предвоенный период. Знание русского языка обеспечивало необходимые условия для успешного несения всеми гражданами СССР военной службы в рядах армии и флота. Во всех школах с нерусским контингентом обучающихся изучение предмета «Русский язык» вводилось со второго класса. Можно утверждать, что с 1938 г. стало развиваться национально-русское двуязычие.
Нужно отметить, что Конституция 1977 г. не гарантировала обучение в школе на родном языке, сохранение национальных языков через их изучение. Такие гарантии не были определены и в «Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» 1973 г. (а также в редакции 1979 г.)[9]. В данный документ в 1985 г. были внесены дополнения, которые ориентировали на обязательность изучения русского языка, и была поставлена задача свободного владения русским языком в школах с национальным языком обучения. В школах с русским языком обучения обязательное преподавание национального языка не предусматривалось.
В конце 1989 – начале 1990 гг. 11 союзных республик приняли законы, согласно которым язык народа, именем которого названа соответствующая республика, получает статус государственного языка. Позже эта норма закрепляется и в их конституциях. По отношению к русскому языку такого законодательства не было.
Тенденции развития языковой образовательной политики в постсоветский период
В конце ХХ в. с ростом национального самосознания, выразившегося в требовании возврата к принципу 1920-х гг. «школа – на родном языке», повышения статуса родных языков, возвращения их из бытовой сферы в публичную, в т.ч. и в школу, восстановления их в качестве языков обучения, создания условий сохранения и развития национальных культур, возникла необходимость при разработке Конституции РФ включить статью, определяющую статус языков народов России. Как следствие в федеральном образовательном законодательстве устанавливается необходимость создания условий для организации образовательного процесса, направленного на удовлетворение этноязыковых и культурных потребностей обучающихся.
Анализируя конституции и примерные образовательные программы постсоветского периода развития России, можно выделить три этапа законодательных изменений и, как следствие, реализации языковой общеобразовательной политики.
I этап законодательных изменений – с 1992 по 2007 г.
В 1990-е гг. начинается этап строительства в России гражданского общества и демократического государства. Система образования и школа с родным языком изучения становится не только объектом, но и субъектом, получая заказ и от государства, и от родителей законных представителей учащихся, и представителей общественности. Для удовлетворения полисубъектного социального заказа в 1992 г. принимается новый Закон РФ «Об образовании». Главная черта этого этапа – динамично растущее расширение в школьном образовательном процессе роли родного языка и в содержании образования национальной культуры. На национально-региональный компонент отводилось до 30% учебной нагрузки. Общим результатом введения компонента стало увеличение количества языков, на которых велось обучение в основном в начальной школе: 21 язык в 1989 г. и 31 язык в 1993 г. Число языков, изучаемых в школах в качестве предмета, также увеличилось с 44 до 68[10]. К 2007 г. число изучаемых языков увеличилось до 89, а на 29 из них велось обучение [1]. В старших классах языками обучения в качестве родных языков являлись: алтайский, башкирский, бурятский, марийский (луговой), татарский, удмуртский, чувашский, хакасский, эвенкийский, саха (якутский). В некоторых субъектах Федерации в эти годы наблюдалось увеличение количества школ, в основном в городской местности, где преподавание велось на родном языке. Увеличилось и количество детей, обучающихся на этих языках. В общей сети общеобразовательных организаций в Республике Саха (Якутия) такие школы составляли более 40%, в Республике Башкортостан – 45%, в Республике Татарстан – 59%, в Республике Тыва – 80%. В среднем по республикам РA процент общеобразовательных организаций с обучением на родном языке возрос с 13,5% в 1991 г/ до 55% в 2004 г. Соответственно и количество детей, вовлеченных в этот процесс, увеличилось. Например, в Республике Татарстан число детей, обучающихся на татарском языке, увеличилось с 12% в 1991 г. до 53% в 2008 г., в Республике Башкортостан этот процент в 2004 г. достиг 43%.
Поворот в школьной системе образования к культурным потребностям этносов напоминает ситуацию 1920-х – 1930-х гг. с той лишь существенной разницей, что за истекший 70-летний советский период модернизация глубоко изменила облик самих этносов, характер их образовательных потребностей и культурно-творческих возможностей.
В ряде республик школа с родным языком и культурой рассматривалась как инструмент автономизации политического пространства, формирования гражданина субъекта Федерации, и приводила к рассогласованию целей и содержания образования, реализуемых через федеральный и национально-региональный компоненты, к разрушению единого образовательного и культурно-цивилизационного пространства России.
Нужно отметить, что с 2005 г. в рамках национально-регионального компонента в ряде субъектов РФ в школах стали вводить обязательное изучение нового предмета «Государственный язык республики», т.е. начинает развиваться государственное двуязычие. В этих условиях учащиеся могли выбирать предмет или «Государственный язык республики» или «Родной язык (нерусский)». Т.к. в образовательных законодательных нормах статус русского языка не был определен, то и такие предметы, как «Государственный язык РФ» и «Родной язык (русский)» в образовательном процессе не присутствовали, что позволяло уменьшать количество часов на изучение русского языка.
II этап законодательных изменений – с 2007 по 2012 г.
Принятием 1 декабря 2007 г. ФЗ № 309-ФЗ[11] характеризуется новый этап в развитии образовательной политики, а именно, в решении проблем по удовлетворению этноязыковых образовательных потребностей, по снятию возникших противоречий регионального и федерального уровня, созданию условий для развития школы с обучением на родном языке или с изучением родного языка (языка этноса). Закон № 309-ФЗ ввел новый принцип структурирования содержания образования через примерную основную образовательную программу, удалив все компоненты. Программа должна состоять из двух частей: обязательной (включающей базовые предметы) и части, формируемой участниками образовательных отношений (обучающиеся, родители, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность). Во вторую часть включаются предметы по желанию этих участников.
Программа включает базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей). В соответствии с новыми законодательными нормами необходимо было разработать новый федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и на его основе – примерные образовательные программы с учетом уровней и направленности. Школа разрабатывает свою образовательную программу с учетом соответствующей примерной основной образовательной программы.
Культурологический подход[12] предполагал интеграцию этнокультурной составляющей в содержание обязательной части основной образовательной программы, включающую предметы гуманитарного цикла (русский язык и литература, история, география и др.), транслирующие ценности российской и общечеловеческой культуры. Кроме того, этнокультурная составляющая содержания гуманитарного образования могла быть представлена и в части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса в соответствии с их запросами, направленными на удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей. Такую примерную образовательную программу необходимо разработать с ее включением в реестр примерных программ.
В рамках ФГОС необходимо было предусмотреть двуязычную и бикультурную образовательную среду как условие реализации основной образовательной программы, что до сих пор не сделано.
Следует особо отметить, что образовательная деятельность в школе с обучением на родном языке и (или) с изучением этого языка не укладывается в рамки общего ординара. В таких школах все обучающиеся в обязательном порядке изучают, помимо государственного языка республики, такие предметы, как культура, литература, история, география субъекта РФ. Для таких школ требуется разработка специфических примерных образовательных программ с учетом соотношения языков в их конституционном статусе и языковой ситуации.
Для того, чтобы эта школа стала легитимной, необходимые для ее функционирования ведомственные нормативные правовые акты не были разработаны, т.к. в Законе «Об образовании» в статье о языках образования отсутствовал понятийный аппарат, определяющий конституционный статус языков. Однако, как было отмечено выше, республики при организации образовательного процесса использовали понятия «государственный язык республики» и «родной язык», при этом русский язык не рассматривался как родной.
Для реализации инноваций, заложенных в ФЗ № 309, потребовалась разработка новой редакции ФЗ об образовании.
III этап законодательных изменений – с декабря 2012 г. по настоящее время
В декабре 2012 г. принимается ФЗ № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В ст. 14 «Язык образования» впервые в систему образования вводится конституционный понятийный аппарат, определяющий статус языков. Согласно этой статье, преподавание и изучение государственного языка РФ, государственных языков республик РФ, родного языка из числа языков народов России осуществляются в соответствии с ФГОС. Данный предмет преподается и изучается в системе школьного образования. Следовательно, в федеральных ведомственных нормативных актах, таких, как ФГОС, базисный учебный план, примерная образовательная программа должны появиться предметы именно с такими названиями. Статус русского языка в системе общего образования не рассматривался ни как государственный язык РФ, ни как родной язык для тех, кто его таким считает. Несмотря на то, что конституционный статус языков был закреплен в федеральном образовательном законодательстве во всех ведомственных нормативных актах федерального уровня, которые выходили в 2013–2019 гг., использовались такие старые понятия советского периода, как: «русский и родной», «русский не родной», «русский как иностранный». При использовании понятия «русский и родной» русский язык не рассматривался в статусе родного языка и противопоставлялся всем языкам народов России. Понятие «русский не родной» вообще не должно использоваться в системе образовании, т.к. он может быть или государственным для всех граждан РФ и для прибывающих граждан из ближнего и дальнего зарубежья, или родным, кто его таким считает. Понятие «русский как иностранный» используется как методика преподавания русского языка для иностранных студентов, при этом не ставится задача формирования идентичности. Понятие «родной язык (русский)» не использовалось.
В августе 2018 г. был принят ФЗ № 317-ФЗ, который внес изменения и дополнения в ст. 14 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». В соответствии с ФЗ, «родители и законные представители обучающихся свободно выбирают как язык образования, так и язык изучения в статусе или родного, в том числе русского языка, или государственного языка республики Российской Федерации». В этих изменениях в образовании впервые русский язык законодательно закреплен как полноценный предмет в статусе родного языка.
По закону родители обязаны выбрать язык изучения из трех указанных позиций. В выборе перечисленных предметов русский язык встречается дважды: как родной и как государственный язык республики, поскольку в республиканских конституциях он заявлен в этом статусе. Выбранный язык обучающиеся обязаны изучать.
Реализация новых положений закона – задача непростая, т.к. для изучения нового самостоятельного учебного предмета «Родной язык (русский)» требуется разработка новых ФГОС для всех уровней образования, учебников для всех классов, примерных образовательных программ. Очевидно, что раз есть два предмета по русскому языку, следовательно, они должны различаться по целям, задачам и, соответственно, содержанию.
Введение нового предмета в учебный процесс должно было создать для обучающихся условие свободного выбора между русским языком (родным) или государственным языком России. К сожалению, такой выбор законодательно не предусмотрен.
Предложенная Министерством просвещения РФ примерная образовательная программа по предмету «Родной язык (русский)» выстроена, на наш взгляд, также в логике случайности, что приводит к переутомлению детей, да и сами авторы утверждают, что это материал для дополнительного освоения основного (базового) курса по русскому языку, т.е. русскому в статусе государственного.
Указом Президента РФ от 26 октября 2018 г. № 611 создан Фонд сохранения и изучения родных языков народов Российской Федерации[13]. Основным направлением работы Фонда должна стать разработка учебников, учебно-методических комплектов, примерных образовательных программ общего образования для изучения и обучения на родных языках из числа языков народов РФ. А также обеспечение размещения при реализации общеобразовательных программ и в реестре примерных образовательных программ.
По состоянию на 17 марта 2020 г., в реестре примерных основных общеобразовательных программ размещено 112 программ учебных предметов «Родной язык», «Литературное чтение на родном языке», «Родная литература» по 22 языкам.
Примерные основные общеобразовательные программы по учебному предмету «Родной язык» для всех уровней общего образования имеются по 10 языкам (башкирскому, вепсскому, карачаево-балкарскому, карельскому, крымскотатарскому, татарскому, украинскому, финскому, хакасскому, чеченскому). Кроме того, в реестре примерных основных общеобразовательных программ размещены 20 программ по родным языкам (алтайскому, бурятскому, кабардино-черкесскому, казахскому, коми, русскому, удмуртскому, чувашскому, якутскому) для 1–4 и 5–9 классов и по родным мокшанскому и эрзянскому языкам для 1–4 классов, а также по 7 государственным языкам республик РФ (башкирскому, крымскотатарскому, мокшанскому, татарскому, украинскому, чувашскому, эрзянскому).
Необходимо отметить отсутствие единых требований к структуре примерных образовательных программ по языкам из числа языков народов России. Такой подход не способствует их развитию.
На основании вышеизложенного становится очевидной необходимость приведения нормативно-правовых актов федерального ведомства в части преподавания и изучения языков народов России с учетом их конституционного статуса, родных языков, включая родной язык (русский) в соответствие с нормами федерального образовательного законодательства. Наличие противоречий создает условия, способствующие нарастанию количества проблем в сфере организации преподавания родных языков из числа языков народов России, и, как показывает практика, в свою очередь, всегда приводит к межнациональному напряжению.
Для создания в школьном образовании условий для эффективного развития родных языков из числа языков народов России необходимо:
1) разработать и включить в ФГОС всех уровней требования к результатам освоения предметов «Государственный язык Российской Федерации», «Государственный язык республики Российской Федерации», «Родной язык», «Родной язык (русский)»;
2) разработать программы по предметам «Государственный язык Российской Федерации», «Государственный язык республики Российской Федерации», «Родной язык», «Родной язык (русский)» и включить их в реестр примерных программ по языкам народов РФ;
3) включить в реестр примерную основную образовательную программу этнокультурной направленности;
4) разработать единые требования для разработки примерных программ по языкам народов РФ.
Список литературы:
1. Артеменко О.И. Полиэтничность России: государственная образовательная и языковая политика. Тематическое приложение к журналу «Вестник образования», 2008, № 2, сс. 45–54.
[1] Конституция Российской Федерации с изменениями, одобренными общероссийским голосованием 1 июля 2020 г. М., 2020. С. 20. Ст. 68.
[2] Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 2, п. 2. URL: https://sudact.ru/law/federalnyi-zakon-ot-29122012-n-273-fz-ob/ (дата обращения: 29.04.2021).
[3] См.: https://ru.wikisource.org/wiki/ (дата обращения: 29.04.2021).
[4] См.: https://pikabu.ru/story/konstitutsiya_sssr_1936_goda_stalinskaya_mashinopisnyiy_tekst_original_6162742 (дата обращения: 29.04.2021).
[5] См.: http://k.sssr.su/1977/4/ (дата обращения: 29.04.2021).
[6] См.: https://zinref.ru/000_uchebniki/02800_logika/011_lekcii_raznie_37/2614.htm#:~:text=9%20декабря% 201920%20г.%20Ревком,республики%20был% (дата обращения: 29.04.2021).
[7] Айрапетян А.С. Правовые основы языковой политики федерального центра в Советском Закавказье в 1920-е годы: историко-правовое исследование. URL: http://www.kavkazoved.info/news/2015/03/16/pravovye-osnovy-jazykovoj-politiki-centra-v-sovetskom-zakavkaze-v-1920-e-gody.html(дата обращения: 29.04.2021).
[8] См.: http://docs.historyrussia.org/ru/nodes/123876-postanovlenie-tsk-vkp-b-i-snk-sssr-ob-obyazatelnom- izuchenii-russkogo-yazyka-v-shkolah-natsionalnyh-respublik-i-oblastey-13-marta-1938-g#mode/inspect/page/2/zoom/4 (дата обращения: 29.04.2021).
[9] См.: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000008/st051.shtml (дата обращения: 29.04.2021).
[10] Кузьмин М.Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования // Доклады и сообщения научно-практической конференции «Национальная школа. Состояние, проблемы, перспективы». Москва, май 1994 г. М.: ИНПО, 1995. С. 37.
[11] ФЗ № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_72965/ (дата обращения: 29.04.2021).
[12] Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
[13] См.: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71988258/ (дата обращения: 29.04.2021).
О.И. Артеменко, М.Н. Кузьмин «РОССИЯ: ФОРМИРОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА В ПОЛИЭТНИЧНОМ СОЦИУМЕ (ИСТОРИКО-СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ)«
Глава из коллективной монографии «Проблемы идентичности в трансформирующемся российском обществе и школа«. Ссылка: Лекторский В.А., Кузьмин М.Н., Артеменко О.И., Баграмов Э.А., Гараджа В.И. Проблемы идентичности в трансформирующемся российском обществе и школа. Под ред. М.Н. Кузьмина. — М: ИНПО, 2008. — 176 с.
1. Модернизация и проблемы формирования человека гражданского общества в условиях полиэтничного социума.
Проблема формирования человека гражданского общества при полиэтничности, а точнее, — при внутренней этнической неоднородности российского социума — важна для нас сегодня не только в теоретическом плане. Очевидна и ее серьезная практическая значимость, обусловленная задачей реализации одной из главных политических целей, заявленных полтора десятилетия назад новой посткоммунистической властью, – создания в России гражданского общества.
Сегодня – если принять во внимание действительную сложность этнического состава российского общества, его языковую, культурную, конфессиональную (а по истокам – и цивилизационную) неоднородность, если учесть различия в уровне (и темпах) современного социально-экономического и социокультурного развития этносов – эта цель совсем не выглядит таким объектом, для возведения которого все необходимые чертежи и строительные материалы уже полностью подготовлены.
Прежде всего, очевидно отсутствие общей картины ситуации — сильный «разброс» социокультурных характеристик этнических составляющих российского социума. Это свидетельствует о разноуровневости положения разных территорий, вошедших за последние четыре с лишним века в состав Российского государства, на шкале исторического времени, об их принадлежности к цивилизационно разным типам традиционного общества и о несистемном характере их организации в структуре российского общественного организма сегодня.
Далее, следует обратить специальное внимание на скрытый внутренний рубеж, который нужно преодолеть «коллективному человеку» традиционного общества, чтобы достичь социокультурных характеристик «индивидуального человека» гражданского общества. Общественное сознание нарождающегося гражданского общества, отражая новую социальную реальность, вырабатывает, все более опираясь на науку, совсем иную картину мира с новыми представлениями о положении и предназначении человека в мире и о «смысле» его бытия. Новому обществу требуется новый исторический тип личности, обладающий качествами, соответствующими новым общественным отношениям, индивид, представления, стремления и действия которого исходят из новой системы ценностей и подчиняются новым нравственным нормам.
Наконец, необходимо иметь четкое представление о характере внутренней организации гражданского общества в случае его неоднородной полиэтничности. Здесь самостоятельными вопросами, анализируемыми как на коллективном, так и на индивидуальном уровне, будут: характер трансформации этноса и этничности при переходе социума из фазы традиционного общества в фазу гражданского; взаимоотношение этноса и нации – гражданской нации – нового возникающего надэтнического общественного субъекта; соотношение и взаимоотношения этнического и национального, сопряжение этнической и общенациональной (гражданской) идентичностей индивида; понимание этничности (этноса) в качестве реального объекта государственной политики и точно так же как реального субъекта самостоятельного действия на предмодернизационном этапе, в переходный период и в гражданском обществе.
Поскольку же становление гражданского общества связано и с кардинальными переменами в социокультурном статусе индивида, имеющими результатом качественное изменение его субъектности, то перечисленные трансформации следует рассматривать также и на индивидуальном уровне.
Самостоятельную важность представляют вопросы научного инструментария исследований, смены парадигматики в обществознании и, в частности, в этнологии и сопредельных ей областях, корреляции понятийно-категориального аппарата этих наук при комплексном анализе проблемы и т.п.
Ответ на перечисленные вопросы и выработка оптимальной стратегии практического движения полиэтничного российского социума к гражданскому обществу должны поэтому предполагать предварительное построение общей теоретической картины процесса в его целостности. Условием полноценности такой картины должна быть полидисциплинарность анализа, привлечение сопредельных областей обществознания, таких, как история и этнология, философия истории и историческая антропология, политология и культурология, этнопсихология и педагогика и ряд других.
Помимо полидисциплинарности, существенным условием создания требуемой картины является характеристика истоков западноевропейского модернизационного процесса, в частности, на материале соответствующих моноэтничных стран (национальных государств) Западной Европы. Анализ начальной фазы процесса позволит точнее понять его генезис, совокупность породивших его причин, внутренние источники его саморазвития. Это даст возможность выделить и дифференцировать страны второго и последующих эшелонов модернизации, оценить специфику модернизации «догоняющего» типа, охарактеризовать типологию других исторических вариантов этого процесса, в т.ч. в условиях полиэтничного социума.
Определяя круг первоочередных проблем, требующих анализа, следует констатировать также слабость собственного практического исторического опыта России в отношении гражданского общества: из полутора веков активной фазы модернизации (от либеральных реформ Александра П 60-х годов Х1Х века) на долю этого опыта суммарно приходится вряд ли более двух-трех десятилетий.
Суть дела, таким образом, в том, что основная часть российского модернизационного процесса проходила в условиях или самодержавного или тоталитарного политических режимов с их стремлением удержать (как правило, с помощью силовых методов) общество в рамках традиционных коллективных форм организации человеческой активности, оставлявших отдельному индивиду крайне ограниченный уровень самостоятельных степеней свободы. И в этом в данных условиях заключалось главное внутреннее противоречие процесса.
Эти сложности усугублялись полиэтничностью – многоязычием и поликультурностью российского социума. Моносубъектный самодержавный или тоталитарный политический режим мыслит внутреннее полиэтническое пространство как унитарное. Поэтому проблемы взаимодействия в образовательном пространстве разных субъектов, разных языков и разных культур ему просто чужды. Отсюда отсутствие в историческом опыте российской школы, в содержании отечественной педагогики и в образовательно-педагогической традиции в целом ясно поставленных проблем организации содержания образования на двуязычной и бикультурной основе, проблем взаимодействия и диалога культур. (В этом, к сожалению, бесспорном факте легко убедиться, просмотрев учебники педагогики, даже написанные уже в посткоммунистическое время. Об этом же свидетельствуют и полуторадесятилетние уже поиски приемлемого решения этой проблемы в связи с разработкой государственных образовательных стандартов как первого, так и трех последующих поколений).
Причиной и следствием модернизации была необходимость освоения интенсивных источников социального роста. Как показал опыт античности и средневековья, устойчивое развитие общества периодически упирается в противоречие между этой необходимостью и конечной ограниченностью ресурсов, требуемых (при данном технологическом уровне) аграрной экономике экстенсивного типа. Поэтому ускорение темпов общественного процесса, «наладка» его устойчивости возможны лишь при смещении общественных приоритетов с экстенсивных на интенсивные факторы роста, трансформации зоны его субъектных факторов (индивид и его свобода, пространство его самостоятельной субъектности, сформированный национально-историческим опытом характер его мотивационной сферы, уровень его культурности, содержание, ценности и общий потенциал данной культуры и т.д.).
Здесь уместно заметить, что колоссальный ресурс источников экстенсивного развития, которым располагала Россия, безусловно снижал давление на общественное сознание социума тех экономических проблем, которые стимулировали необходимость скорейшего перехода к интенсивным факторам экономического и социального роста.
Отсюда – дефицит собственной позитивной исторической практики и, как следствие, скудость теории по многим существенным аспектам трансформации традиционного общества в гражданское, особенно в части изменений субъектной составляющей общественного процесса, т.е. – новых социокультурных характеристик «человеческого фактора» сравнительно с его историческим предшественником – человеком традиционного общества.
Поэтому насущно необходимы обобщенные характеристики нового человека и его субъектности, его интересов и целей, оценки ценностной системы и общего потенциала национальной культуры, институтов соединения культуры и человека (школа), механизма трансформации культуры в культурность («цивилизованность») общества, границ целеполагания и условий реализации преследуемых целей, общей картины социодинамики образования и культуры и т.д.
При всей кажущейся абстрактности, неконкретности, содержательной малозначимости подобной обобщенной характеристики субъекта общественного процесса для социальной и политической практики, тем не менее, в ряде случаев именно эта характеристика необходима для принятия крайне ответственных решений. Содержание и уровень ее информативности необходимы, в частности, при оценке адекватности (или неадекватности) социокультурного потенциала общественного субъекта для практического ответа на реальные или утопические «вызовы» своего исторического времени, при реализации целей, которые он сам себе поставил. Реконструируемая для анализа и оценки кризисных ситуаций, эта характеристика как показатель потенциальных возможностей конкретного субъекта политического процесса, выступает одним из факторов надежности политического прогноза.
Исходя из реального политического механизма «выбора» данным обществом курса своего развития, когда этот выбор предстает как результат борьбы политических сил, преследующих цели удовлетворения конкретных интересов представляемых ими социальных и/или национальных сил, такая характеристика высвечивает реальную картину взаимоотношения сил и средств достижения заявленных целей. «Выбор» трассы общественного процесса зависит от относительно небольшой части общества – его делают тысячи, но он может определять дальнейшие судьбы десятков миллионов человек, а его «цена» будет исчисляться миллионами человеческих жизней.
В этом плане последняя кризисная полоса нашего развития, видимая фаза которой отчетливо выражена рубежом 80-х – 90-х годов ХХ века, типологически безусловно подобна той, что была семью десятилетиями раньше, в 1917 году.
Поэтому действительную значимость анализируемой проблематики (исторические социокультурные характеристики субъектов общественного процесса) применительно к ситуации нынешней развилки (перекрестка) отечественной истории, нагляднее всего демонстрирует известная полемика Г.В.Плеханова с В.И.Лениным весной-осенью 1917 года, В этой дискуссии социокультурные характеристики составляющих тогда российское общество классов-субъектов были в центре внимания. Они рассматривались с точки зрения их достаточности или недостаточности для практической «реорганизации» – согласно марксовой теории общественно-исторического процесса – буржуазного общества в социалистическое.
Центральным пунктом дискуссии был вопрос о целесообразности нецелесообразности взятия политической власти в целях перестройки буржуазного общества в социалистическое, при том, что многие необходимые для организации социализма исторические предпосылки – должные социокультурные характеристики субъектов действия (удельный вес рабочего класса в составе населения, его культурно-образовательный потенциал, его ценностная система, правосознание и мораль) российской историей в должной степени еще не были созданы. «Русская история,- считал Г.В.Плеханов, – еще не смолола той муки, из которой будет со временем испечен пшеничный пирог социализма». (1).
У его оппонента было, однако, другое мнение, согласно которому приоритетным, – как условие всего остального, – полагался вопрос о власти, ради чего допускалось «изменение обычного исторического порядка». Под этим подразумевалось сначала взятие власти, а затем форсированное «инкубаторное» создание недостающих предпосылок социализма, не дожидаясь, пока их в России естественным ходом подготовит сама история.
Сомнительность такой логики заключалась в том, что народ с его конкретными социокультурными характеристиками и целостным национально-историческим опытом представлял собой, пожалуй, единственный базовый макроэлемент общественной структуры и главный субъект процесса общественных преобразований, который, – в – случае его «несоответствия» предлагаемой роли, нельзя было, в отличие от всех остальных предпосылок и факторов, ни поменять, ни импортировать. Его можно было только постепенно социально и культурно трансформировать, одновременно адаптируя к нему остальные элементы системного целого.
Тем не менее, сторонниками второй позиции был, как известно, в октябре 1917 года совершен переворот, который дал им в руки власть и открыл возможность проведения гигантского социального эксперимента, радикально изменившего на 3/4 века вектор и трассу развития такой огромной страны как Россия. (А это, в свою очередь, не могло не оказать сильнейшего влияния на весь ход мировой истории ХХ века.). Однако «цена вопроса» оказалась невероятно высокой.
Понятно, что какая-либо оценка корректности этого эксперимента невозможна, хотя попытки в этом направлении делались. Своего рода «промежуточный» итог той принципиальной полемики был подведен В.И.Лениным в январе 1923 года, через 5 с лишним лет после начала практической реализации большевиками своего сценария (т.е. взятия власти в безусловно еще крестьянской по составу населения стране и безотлагательных попытках трансформации такого общества на принципах социализма).
В.И. Ленин (все эти годы, кстати, внимательно следивший за русской и зарубежной критикой в свой адрес), наконец-то дал на поставленный Г.В.Плехановым вопрос прямой, однако, совсем «несимметричный» ответ. Не прибегая к теоретическим выкладкам для подтверждения правильности и оправданности своих действий, он привел единственный аргумент – известное высказывание Наполеона, которое, впрочем, касалось скорее правил политической борьбы, а не законов истории: «Сначала надо ввязаться в серьезный бой, а там уже видно будет». (2).
Обращаясь к общим итогам, к оценке смысла для нас сегодня той исторической дискуссии, можно констатировать, что сама дискуссия, хотя она и велась в рамках одной и той же научной теории марксизма, отразила две разные мировоззренческие позиции в понимании характера объективности общественно-исторического процесса, его субъект-объектного механизма, рамок действия субъектного фактора в этом процессе. Дискуссия представляла собой разговор на разных языках, где оппоненты вряд ли рассчитывали услышать, понять и переубедить друг друга – их целью было убедить в своей правоте еще не определившуюся политическую аудиторию.
Дискуссия продемонстрировала убежденность одной стороны (Г.В.Плеханов) в истинности фундаментально аргументированной марксистской теории общественно-исторического процесса. Другая сторона (В.И.Ленин). демонстрировала ее свободное «вариативное» толкование, замешанное на бланкистском понимании субъект/объектных отношений.
Но все же правоту той или другой позиции могла подтвердить, как в социальном эксперименте, проверка практикой. По первому сценарию, в силу очевидного несоответствия имеющихся условий – должным, задача каких-либо пробных шагов просто не ставилась.
По второму сценарию, однако, такая «проверка практикой» произошла. И она стоила российскому обществу миллионов человеческих жизней: предлагаемый властью обществу сценарий лучшего социалистического будущего имел слабую политическую поддержку со стороны большинства населения страны, о чем свидетельствуют, например, результаты выборов в Учредительное Собрание, прошедшие в середине ноября 1917 года (22,5% у большевиков, более 55% у эсеров). В силу этого реализация большевистского сценария потребовала установления монопольного режима тоталитарной диктатуры, управляющей средствами перманентного насилия.
Позиция Г.В.Плеханова исходила из той реальности, что российский пролетариат еще не готов к выполнению ответственной исторической миссии – он не обладает необходимым удельным весом в составе населения и должными социокультурными характеристиками. (По переписи населения 1920 года российский пролетариат составлял 10,4% населения страны, а его медианный уровень образования, т.е. среднее число лет обучения на одного человека – 2,6 года). Что же касается крестьянства, то оно хотело земли, а не социализма. (У крестьянства вместе с кустарями аналогичные показатели по переписи населения 1920 года составляли 77,6% и 1,2 года. Общий уровень грамотности населения страны составлял 41,7%, а медианный уровень образования населения в целом – 2,1 года. Это свидетельствовало о более, чем столетнем отставании России от близких по типу стран Центральной и Юго-Восточной Европы). (Все расчеты – без детей до 10 лет). (3).
Этих предпосылок очевидно было недостаточно для того, чтобы ставить социалистические цели. Поэтому в своем последнем, послеоктябрьском уже, «Открытом письме к петроградским рабочим (28 октября 1917 года) Г.В.Плеханов назвал этот происшедший двумя днями ранее большевистский переворот «огромной ошибкой» и «величайшим несчастьем» для российского пролетариата, «какое только может с ним случиться». В этом же письме он предсказал вырождение власти в диктатуру одной партии и неизбежность гражданской войны.(4)
Надежность и точность этого прогноза вызывает желание (несмотря на то, что «история не знает сослагательного наклонения») смоделировать как альтернативный и этот «плехановский» вариант развития событий и попытаться определить «цену» этой «огромной ошибки». Понятно, что такой обобщенный итог вряд ли сегодня может быть кем-либо смоделирован и выражен конкретным значением.
Точно так же понятно, что и остальные варианты и сценарии развития России были не бескровны и были чреваты какими-то другими коллизиями. Однако цена вопроса – индустриализации и рождения гражданского общества, очевидно, была бы менее кровавой.
Масштаб необратимых потерь как результат установления тоталитарного режима, – а речь идет о многих миллионах человеческих жизней внутри страны и миллионах человеческих судеб в эмиграции – не поддается какой-либо оценке. Не поддается оценке и масштаб потерь в культуре, в т.ч. в науке, о чем свидетельствуют (не говоря уже о ее гуманитарном «сегменте») имена русской научной и инженерной эмиграции – первооткрывателей и творцов той техники, прорывы которой определили новое лицо ХХ столетия (например, В.К. Зворыкин – изобретатель телевидения, И.И. Сикорский – создатель и пионер вертолетостроения и немалый ряд других фигур того же масштаба).
Таким образом, обе кризисные ситуации российского общества в ХХ веке типологически подобны, т.к. представляют собой разные фазы единого модернизационного переходного процесса и в них проявляются схожие факторы кризиса. И сегодня, как и 3/4 века назад одним из ключевых выступает все тот же стандартный для России вопрос о социокультурных характеристиках макросубъектов общественного процесса, их исторической подготовленности для решения тех задач и достижения тех целей, которые поставило перед ними новое время, – их социокультурная адекватность этому времени.
Столь пространный пример из кажущегося далеким (в т.ч. и от современных проблем) 1917 года свидетельствует о действительно высокой практической значимости социокультурных характеристик «человеческого фактора» общественного процесса, побуждает к серьезной оценке степени его подготовленности к решению общественных задач, выдвигаемых временем, расчет трудноуловимых, но реально существующих различий между унаследованным – тем, что есть, и тем, что (или как) должно быть «в норме» в данном обществе, реалистическая оценка данной дистанции.
Важнейшей задачей модернизационного процесса как процесса перехода к гражданскому обществу является становление нового типа личности, за чем следует смена или коррекция (обще)национального (государственного) воспитательного идеала, практическое воспроизведение необходимых характеристик личности с помощью системы образования.
Вся эта проблематика в принципе непосредственно связана с деятельностью системы образования, с ее местоположением, ролью и функциями в этих процессах. Исходной здесь является задача выработки общего воспитательного идеала гражданского общества, точное определение целей и содержания воспитания, разработка системной таксономии моральных качеств личности – человека гражданского общества, средств и методов их формирования. и т.д.
Поэтому, первоочередным объектом исследовательского интереса в рамках современной фазы нашего перехода к гражданскому обществу должна стать субъектная составляющая этапа настоящих трансформаций – человек будущего гражданского общества и его социокультурные характеристики, реальный унаследованный от этапа социализма «человеческий материал», степень его «соответствия» задачам предлагаемого перехода, проблемы формирования нового человека на основе этнически и социально гетерогенного социокультурного «материала» традиционного или неотрадиционного общества, практический переход школы к воспроизведению нового воспитательного идеала, адекватного новому типу личности и т.д.
Но несмотря на очевидное расширение востребованности этой проблематики, существующий стихийный (некоординируемый) характер таких исследований обрекает практику движения к цели на метод проб и ошибок. При существующей инертности и консерватизме традиционных механизмов культурной трансляции и культурного преемствования, формирование морального и правового сознания, необходимого человеку гражданского общества, займет у нас, учитывая наш стартовый уровень, не менее нескольких десятков лет. (По одному из устных свидетельств, кстати, В.И.Ленин в разговоре с А.В.Луначарским определял интервал, необходимый России для достижения требуемого уровня культурности, примерно в 100-120 лет.).
Следует признать поэтому, что в прошедшем 15-20-летии мы должным образом этой задачи не решили: в силу ряда обстоятельств, в т.ч. большой инерционности традиций, антропологическая проблематика все еще находится на периферии нашего профессионального сознания.
В качестве примера можно напомнить, в частности, что в действующем законодательстве и, прежде всего, в законе «Об образовании» 1992 года такой воспитательный идеал целостно не сформулирован. Его отдельные элементы «вразброс» перечислены в разных пунктах 14-й статьи закона.
Показательно, что Государственная Дума в истекшем 15-летнем интервале с июля 1992 года (принятие закона «Об образовании») и до июля 2007 года вносила в этот закон разного рода коррективы 37 (!) раз, однако, совсем не в части проблем воспитания. В фокусе ее интересов находилась проблема стандартов, разработка которых без исторически-точного определения цели воспитания вызывает ассоциацию с телегой впереди лошади.
Приходится констатировать факт экстраординарного падения интереса к фундаментальной педагогической категории «воспитательный идеал». К кругу причин этого явления следует отнести результаты некоторых неявных, однако, объективных социально-демографических и социально-психоло-гических процессов, повлекших за собой в середине 70-х годов существенные сдвиги в идеологической структуре общественного сознания. Их проявлением было (несмотря на всю отлаженность государственной системы идеологического воздействия на массы) нарастание кризиса существующего режима, увеличение диапазона противоречий между тем, как должно быть и как есть на самом деле, контраст между пропагандой и реальностью, между кастой номенклатуры и всем остальным обществом, система двойных стандартов, геронтократизация высших эшелонов власти и неуправляемое нарастание коррупционности властных и иных структур низшего звена, война в Афганистане и отношение к ней общества, третью века ранее отстаивавшего и отстоявшего в жестокой войне совсем другие ценности.
Разъяснения и комментарии зарубежных средств массовой информации относительно внутренней ситуации в СССР многократно усиливали эффект и динамику поляризации общественного сознания, рост внутреннего «вотума недоверия» режиму.
Все это должно было проявиться в массовом сознании в виде релятивизации национальных идеалов и целей. Отражением ситуации общего господства фальши на контрастном фоне посулов построения самого справедливого общества, не могло не стать причиной снижения эффективности школьного воспитания.
Одновременно с тем, под давлением роста чисто «знаниевых» потребностей, диктуемого динамичным развитием технологической базы производства, эта тенденция проявилась также в снижении в учебном плане квоты времени, отпускаемой на гуманитарные дисциплины, смещение в исторических курсах центра тяжести на ХХ век, бесконтрольное «вымывание» из функционала школы воспитательных целей и задач. И тенденция эта пока еще не – она остается сигналом неблагополучия в выполнении школой одной из важнейших, исторически закрепленных за ней социокультурных функций, реализации государственных и общественных потребностей в определенных характеристиках личности.
К сказанному следует добавить также и то, что полиэтничность России, ее поликультурность, большой спектр ее этнонациональных (конфессиональных) ценностных систем выступали фактором, усложняющим процесс формирования человека гражданского общества. Формирование диктуемого единством страны и времени соответствующего воспитательного идеала на базе разнородно мультикультурного социума стало специальной культурной, идеологической и педагогической проблемой.
Из представленной картины вытекает необходимость выработки целостного «сценария» создания в России гражданского общества и правового государства. Существующие многочисленные белые пятна не позволяют рассматривать такую модель как теоретически совершенно ясную, дающую уверенность в беспроблемном движении к новому «желаемому будущему», представленному пока лишь стандартными зарубежными образцами.
Разработанный в большей степени на опыте моноэтничных стран, процесс модернизационного перехода в полиэтничных и внутренне гетерогенных странах безусловно более сложен. Сфера этничного содержит в себе природную составляющую, что заставляет «предусматривать» в межэтнических и этно-государственных отношениях возможные проявления иррационального. Существует, следовательно, класс проблем, не имеющих полноценного рационального «исчерпывающего» решения.
В этой связи курс на трансформацию современного российского общества в гражданское, предполагающий взаимосвязано расширение степеней свободы и одновременно ответственности индивида (включая и его законопослушность), увеличение диапазона возможностей его самоориентации, самоидентификации и самореализации, должен быть сопряжен с разработкой специфики этих процессов в России как стране полиэтничной и вместе с тем сплачиваемой в российскую нацию, имеющую в качестве фундамента и каркаса политические институты российской государственности, а внутренне базирующейся на ценностях русской, российской и мировой культур.
В перспективе это должна быть организация такого общества, где – независимо от этнической, конфессиональной, языковой принадлежности индивида и своеобразия связанных с ними культурных традиций –(обще)российская культура, право и мораль, основанные на светских ценностях, обеспечивали бы условия для утверждения типа личности, присущего гражданскому обществу, – личности свободной, самостоятельной, индивидуально ответственной и толерантной, обладающей развитым чувством собственного достоинства, долга и чести.
В этой связи необходимо попытаться охарактеризовать в контексте общего хода модернизации некоторые базовые этно-социокультурные процессы трансформации российского социума на современном этапе его межцивилизационного перехода (в т.ч. на уровне индивида).
Для этого было бы необходимо определить характер внутренней трансформации самой российской этносферы – этнические аспекты социального переструктурирования и социальных перемещений, метаморфозы этнической субъектности, оценка места и роли всеобщей школы в решении проблем формирования человека гражданского общества, анализ, исходя из условий полиэтничности российского социума, опыта регулирования этнонациональных проблем образования в российской школе на современном этапе, оценка его результатов и его издержек, путей их преодоления и т.д.
Самостоятельный вопрос – пути оптимизации системы, обеспечивающей баланс национальных и (меж)этнических отношений разного уровня, оценка эффективности формирования «над-этнических» коллективностей общероссийского, общенационального характера, анализ в этой связи проблем взаимоотношения и формирования этнической и общегражданской идентичностей и ряд других.
В этой общей иерархии проблем следует попытаться выделить т.е. вопросы, решение которых позволит обеспечить, во-первых, процесс становления нового исторического типа личности – человека гражданского общества в зависимости от этнической основы той или иной части российского социума и, во-вторых, задачи консолидации полиэтничного российского социума в российскую гражданскую нацию.
Для этого необходим «внешний» социокультурный исторический контекст, включающий в себя представления о характере развития человека в истории, о принципиальной значимости рубежа, отделяющего с началом модернизации возникающее гражданское общество от традиционного, о старте процесса становления нового человека, об источниках и факторах динамики новой техногенной западноевропейской цивилизации и т.д. Лишь такой контекст позволит адекватно высветить специфику субъектно-объектного механизма процессов трансформации неоднородного полиэтничного российского социума на разных этапах его развития.
Обращаясь непосредственно к интересующей нас проблеме, отметим, прежде всего, что «проект» организации в России гражданского общества не сводится лишь к законотворчеству, к общей кодификации и трансформации системы общественных отношений (и прежде всего – отношений собственности) на присущих гражданскому обществу демократических началах. Другой, и при том равнозначной стороной этого процесса должно быть (как и везде) формирование субъекта новых отношений – человека, адекватного новому обществу – «нового человека».
Организация такого процесса предполагает наличие совокупности условий, начиная с общих представлений о данном, исторически конкретном типе личности, о требующихся ему новых «опорных» качествах, о таксономии и субординации этих качеств, что обычно связано с чертами национального характера, сформированными индивидуальной спецификой, своеобразием всякой национальной истории – истории народа (этноса).
Термины, которыми выражается общая формула воспитательного идеала – цель воспитания (образования), обычно воспринимаются как «простые» слова, имеющие простой обыденный смысл. Однако каждое из них содержит в себе профессиональное педагогическое содержание. Обобщенно фиксируемые в виде определенной, хотя и достаточно абстрактной формулы, они, однако, выступают далее в роли ориентиров, исходя из которых и формулируется воспитательный идеал школы. В своей совокупности заключенные в воспитательном идеале характеристики человека переводятся школой из абстрактного во вполне конкретный план и предстают как стратегические цели, требующие реальной материализации.
Применительно к полиэтничности России это опять-таки означает включенность в состав данной проблемы этнонациональной дифференцированности социокультурных характеристик нового человека, его этнической самоидентификации и, одновременно с тем, его интеграции в общий социум на основе общероссийской гражданской идентичности.
Итак, проблема формирования человека гражданского общества, рассматриваемая применительно к полиэтничной России, имеет двусторонний характер. С одной стороны, процесс развития человека в обществе с ходом истории, имеющий свою причинность, при переходе к гражданскому обществу и к индустриальной цивилизации инициировал кардинальные изменения в социальном статусе индивида – его автономизацию, что означало существенное расширение степеней его свободы. Это был принципиальный исторический рубеж, радикально отделивший человека гражданского общества от его исторического предшественника – человека традиционного общества.
С другой стороны, трансформационный процесс протекал здесь в условиях этнически- (следовательно, языково-, культурно-, конфессионально)- гетерогенного общества, что обусловливало существенную специфику этого процесса. Мозаичность этнически дифференцированного российского социума диктовала необходимость выработки сначала некоего общего интегрирующего образца, более соответствующего консолидирующему характеру социума начинающейся техногенной цивилизации.
Оба эти обстоятельства оказали свое влияние на определение новых целей и приоритетов образования, на специфику организации образовательной сферы, имеющей дело с этнонациональным контингентом учащихся, при формировании этнической и национальной (общегражданской) идентичностей индивида. Скоординированное формирование этих идентичностей было и остается одной из основных трудностей трансформации этнически неоднородного российского социума в гомогенное гражданское общество.
Заметная ограниченность разработки в научной литературе рассматриваемых нами вопросов имеет свои объяснения. В советский период у официально-ориентированной науки антропологическая проблематика в силу разного рода причин, в т.ч. и методологического порядка, не вызывала должного интереса. Присущие этой науке односторонняя макросубъектная оптика видения социального пространства, фатальный экономический детерминизм в объяснении исторического процесса, трактовка его механизма практически как безлюдного, обусловливали органическую глухоту этой теории к субъектной стороне (человек и культура) общественно-исторического процесса..
Закономерно, что и социальная практика, построенная на такой теории, была отмечена теми же «родимыми пятнами». Поэтому, например, основной вектор нашей «догоняющей» модернизации «по социалистически» был одномерно нацелен на решение задачи «догнать и перегнать» индустриально развитые страны в части наращивания «материального тела» индустриального общества и не предполагал какого-либо расширения пространства свободы и ответственности для отдельного индивида.
Более того, предшествующая официальная научная и идеологическая доктрина, настойчиво утверждавшаяся в массовом сознании в качестве единственно верной и обязательной для всех теоретической модели общественно-исторического процесса, претендовала не только на его объяснение и прогноз, но и на знание универсальной технологии ускоренного («минуя капитализм») управляемого общественного развития, пригодной для социума любого социально-исторического уровня.
Имевшая фактически высший статус национально-государственной идеи, эта доктрина была облечена миссией целевой организации и мобилизации общества на достижение заявленных в ней социальных идеалов. На протяжении почти трех четвертей века она определяла и назначала советскому обществу текущие и долгосрочные стратегические цели, в том числе и сфере образования, формулируя нормативный воспитательный идеал, адекватный (согласно доктрине) условиям и требованиям социалистического и коммунистического общества.
В качестве движущих обществом сил доктрина рассматривала, прежде всего, классы – макросубъекты общественного пространства, Их интересы, мотивы и цели деятельности выводились из их социального статуса. Культурные характеристики субъекта в их исторической динамике в расчет не принимались, поскольку в качестве фактора, способного влиять на процесс, не полагались.
Такой подход позволял видеть то, «что» данный субъект «хочет», какие цели он перед собой ставит, но оставлял вне поля зрения то, «что» он на самом деле «может» в их достижении при том или ином его культурном потенциале.
Культура трактовалась, таким образом, как элемент общественного организма, наделенный лишь односторонней пассивно-отражательной функцией и не связанный непосредственно с определенным общественным субъектом, с его активностью, с обеспечивающим эту активность должным культурным потенциалом – культурностью. Культура, следовательно, не понималась как реальный «материальный», хотя субстанционально и не осязаемый, фактор общественного процесса, как имманентный атрибут субъекта, в своем качестве ничем и никем не заменяемый и не подменяемый.
Россия, например, уже в Х1Х веке обладала великой культурой, социодинамика которой, однако, была ограничена пределами городских сословий. Крестьянство, составлявшее тогда около 80% населения страны, вплоть до середины 60-х годов Х1Х века не было подключено даже к начальному звену системы образования. Его грамотность по переписи 1897 года составляла удручающую величину 23,1%.. Крестьянство было заперто в системе другой – бесписьменной «устнотранслируемой» народной культуры с ее мифологической картиной мира, передаваемой через механизм стереотипно воспроизводимых традиций. Эти границы мира и определяли кругозор, образ жизни и социальное поведение крестьянства. Новая культура, ключом к которой была грамотность, ему не требовалась.
Высвеченная системным общественным кризисом последней четверти ХХ века неадекватность официальной доктрины как «объяснительной» теории общества и истории, ее несостоятельность как основы государственной стратегии, как перспективной программы целеполагаемого политического действия закономерно, как уже было сказано выше, вызвали кризис идеологии. Кризис способствовал демифологизации и демонополизации общественного сознания, создал предпосылки и породил острую необходимость независимого пересмотра и критического переосмысления картины российского общественного процесса в ХХ веке (и в новое время в целом) и выработки на парадигмально обновленной основе новой многомерной теоретической картины общества, истории и человека.
В силу этих общих причин спектр вопросов, требующих серьезной теоретической проработки, остается в данной проблемной зоне достаточно широким. К ним, в частности, можно отнести такие вопросы, как:
– историзм человека в истории;
– переход от традиционного общества к гражданскому и проблемы становления исторически нового типа личности;
– развитие народного просвещения и этапы перехода//перевода школой населения из системы бесписьменной народной культуры с ее мифологической картиной мира – в систему культуры нового времени, опирающейся на научно-рационалистическую картину мира;
– полиэтничность российского общества: основные характеристики;
– этнос и этничность: от полиэтничного традиционного общества к общенациональному гражданскому – метаморфозы субъектности на этапе модернизационного перехода и их типологии;
– человек гражданского общества и иерархия идентичностей личности;
– российская всеобщая школа: ее место и роль в решении образовательной и консолидационной задач на современном этапе;
– компонентный принцип организации содержания образования как способ разграничения интересов этнических (этнонациональных) субъектов образовательного пространства: его возможности и его противоречия.
Этот перечень может быть значительно продолжен, поскольку историзм человека как фактор, накладывающий свою печать на процесс национальной истории, равно как и некоторая другая проблематика человека и культуры изучены пока еще недостаточно и трактуются в научной литературе порой весьма поверхностно.
Возврат российского общества в начале 90-х годов ХХ века к целям создания демократического гражданского общества и правового государства актуализировал проблематику главных субъектных факторов общественного процесса – человека и (его) культуры. Это, в свою очередь, должно было актуализировать и проблематику общеобразовательной школы, которая предстает как базовый институт соединения человека и культуры, социализации индивида и поколения, а также как инструмент духовной консолидации полиэтничного общества.
При анализе деятельности школы в ее главных функциях следует иметь в виду, что большая часть истории российского общества ХХ века относится к социалистическому ее этапу. Тогда процесс модернизации (или в терминологии обществознания того времени – процесс социалистического строительства), в котором важнейшая роль отводилась школе, ставил перед ней обобщенную цель формирования социалистического типа личности – человека-коллективиста. Официальной же была заимствованная у гуманистов эпохи Возрождения формула «всесторонне (или гармонически) развитой личности», которая и по своему смыслу, и генетически была в качестве цели воспитания ближе к индивидуальному человеку раннего гражданского общества.
Следует подчеркнуть также, что возврат России в конце ХХ – начале ХХ1 века к построению гражданского общества, следовательно, к формированию человека раннего гражданского общества, не может пониматься и толковаться как простое продолжение трассы, прерванной в 1917 году: нельзя два раза войти в один и тот же поток.
Не говоря уже о другом историческом времени, само российское общество как субъект своей собственной истории стало из аграрно-индустриального индустриальным и постиндустриальным, а его социальная, культурная и образовательная структуры существенно изменились. (Медианный уровень образованности населения, например, составлявший, как уже говорилось, в 1920 году всего 2,1 школьных года, в последующем возрастал в среднем на 1 год за 10-летие и составил в 1989 году примерно 8,5 лет). (5).
Эти цифры, однако, выросли, прежде всего, за счет количественного роста самих объемов всеобщего обучения: от достигнутого, наконец-то в середине 30-х годов всеобщего начального обучения (4-х-классного), а в начале 50-х – основного (7-ми, а затем 8-летнего), включая и попытку перехода в 70-е годы к массовому полному среднему образованию с повышением обязательного основного при этом до 9 лет. В содержании образования шел рост его «знаниевой» составляющей (особенно по предметам естественно-научного цикла), усиливалась идеологизация гуманитарных дисциплин.
Вместе с тем, сознание социума, который еще сравнительно недавно (1920) был по своим социокультурным характеристикам на 80% сельским и на 60% неграмотным, формировалось не только полученным образованием, но и текущим жизненным опытом. Сам же этот опыт был чрезвычайно противоречив, поскольку соединял в себе и прочные тысячелетние стереотипы традиционного (аграрного) общества, и новый образ жизни, присущий индустриализирующемуся обществу, и настойчиво внедрявшиеся «сверху» радикальные представления о новом, а точнее сказать, – о неотрадиционном по принципам внутренней организации общественном строе.
По мнению Ю.А.Левады, в общей картине нашего общественного сознания можно выделить определенные структуры, заданные своеобразием условий и обстоятельств, отечественной истории, которые явились источником определенных социально- и национально-психологических установок, во многом предопределивших существенные черты и в целом сам характер российской ментальности.
Так, на протяжении нескольких, весьма значимых периодов европейской и отечественной истории, как средневековой, так и новой (включая и большую часть ХХ века) Россия по своему географическому и геополитическому положению, по конфессиональной принадлежности (православная версия христианства со значительно меньшим ареалом распространения, чем католичество) и по ряду других социокультурных показателей, находясь на периферии двух основных цивилизационных зон – исламской и христианско-католической – должна была существовать и искать пути развития в условиях отгороженности, изолированности, закрытости, фактически без должных международных контактов, прежде всего, с западноевропейской цивилизацией, начавшей динамично развиваться на техногенной основе.
Оборотной стороной этой медали было возникновение и развитие идеологии и психологии национальной «отмеченности» свыше, исключительности избранного ею пути и особости предназначения страны, что подкреплялось огромным расширением территории государства, особенно в ХУП веке.
Другой характерной чертой внутренней организации российского общества, определявшей его психологический «строй» (и взаимосвязанной с предыдущей), была практическая безальтернативность социальных возможностей индивида в рамках созданной в 1917 году неотрадиционной общественной системы. (6)
Но наиболее сильным, стрессовым по своему действию фактором, сводящим на нет результаты эволюционного накопления гражданских качеств, был прямо противоположный процессу становления свободной и независимой личности гражданского общества, этап социальных (классовых) и национальных столкновений, имевших характер самоистребления.
Сначала это была предсказанная Г.В.Плехановым гражданская война, которую затем сменил (также предсказанный Г.В.Плехановым) государственный террор, инициированный и организованный диктатурой узкой политической верхушки монопольно правящей партии. В итоге достаточно значительное число поколений советского общества психологически было отброшено далеко назад – к эпохе крепостного права – безграничного произвола и насилия над личностью, полной беззащитности лишенного собственности пролетаризованного индивида перед государством и его машиной насилия. (7)
Этот отпечатавшийся и закрепившийся «на генетическом уровне» знании и памяти общества страх стал фактором, наложившим совершенно особую печать на сознание и характер советского общества и «советского человека». Порожденный систематическим террором, страх не был нивелирован даже подъемом патриотических чувств и становлением самостоятельного самосознания у части общества в связи с победой в Великой Отечественной войне.
Поэтому при анализе процесса постепенного формирования в ходе национальной истории качеств человека, необходимых для гражданского общества, наряду с фиксацией образовательного потенциала индивида, стимулируемого, как и во всех индустриальных странах, общим техническим развитием, необходима также и его содержательная характеристика, реальная оценка его действительных прав и возможностей, пространства и степеней его свободы, его защищенности от разных форм насилия.
Принимая во внимание этот особый национальный опыт России (а на прежний путь решения проблем российское общество едва не соскользнуло осенью 1993 года) будущее гражданское общество и правовое государство (сколь бы наивным и утопичным это не казалось) должны строиться, прежде всего, как инструменты обеспечения прав и свобод личности, ее достоинства и чести. Именно такая ее защищенность может способствовать ее свободному мироощущению, в котором заложен эффективный источник роста общественного богатства, важнейший фактор развития общества и человека – «цель творчества – самоотдача».
Поворот России к новой цели – формированию гражданского общества – факт фундаментального значения для всех его участников – от государства до отдельной личности. Этот поворот содержит в себе ряд внутренних взаимосвязей, контекст которых необходимо постоянно удерживать при анализе данной (историко-антропологической) проблематики: историзм человека в истории, принципиальный характер рубежа в историческом развитии человека при переходе социума из фазы традиционного в фазу гражданского общества, типология человека этих обществ, трансформации различных (коллективных и индивидуальных) субъектов общественного пространства в результате этого перехода, этнические и надэтнические (национальные) аспекты названных процессов и ряд других.
2. Переход к гражданскому обществу: изменения социума и человека.
Модернизация как многосторонний процесс трансформации традиционного общества в новое – гражданское – началась в ряде стран Западной Европы еще в ХV1 — ХVП веках. Она была обусловлена во многом кризисом аграрной экономики экстенсивного типа, исчерпавшей здесь к тому времени свой ресурс. И эти страны оказались поставлены перед необходимостью искать альтернативные – «интенсивные» – источники и факторы социального роста.
Однако интенсивная экономика невозможна в рамках социальной организации традиционного общества. В силу этого в западно-европейском обществе начинается процесс кардинальной трансформации общественных отношений и структур, затронувший в итоге весь социальный организм и его институты.
Одним из главных элементов этой трансформации было принципиальное изменение социокультурного статуса человека в обществе (внутри общества), замена отношений прямой, непосредственно-личной зависимости – безлично-вещной зависимостью лично-свободного индивида, обретение индивидом автономности в обществе, а с нею и совсем иных степеней свободы (уравновешиваемых «передачей» ему индивидуальной ответственности за свои действия и поступки). В совокупности все это требовало и другой по содержанию и ценностям культуры, и другой культурной «вооруженности» индивида.
Это раскрепощение человека означало высвобождение субъектных факторов общественного процесса, их активизацию, что стало источником и причиной чрезвычайно высокой динамики развития гражданского общества (по сравнению с традиционным), привело затем к рождению техногенной цивилизации нового времени.
Здесь следует специально заметить, что этот отчетливый рубеж в историческом развитии общества и человека позже был зафиксирован, общественным сознанием как безусловный этап в историческом развитии человека в истории. В некоторых научных школах он стал элементом (или критерием) периодизации общественно-исторического процесса в целом.
К.Маркс, например, анализируя данный аспект проблемы общественного развития, параллельно с пятиступенчатой формационной концепцией общественно-исторического процесса рассматривал еще и трехступенчатую типологическую модель исторического развития человека в истории: докапиталистические формации (первую ступень) сменяет гражданское общество (вторая ступень), которое, в свою очередь, «создает условия для третьей» ступени, для человека бесклассового общества. Поэтому, – специально подчеркивал Маркс в отношении второй и будущей третьей фазы, – «дело идет здесь об индивидах на определенной ступени исторического развития, а отнюдь не о любых случайных индивидах». «Отдельный человек» общества свободной конкуренции, освобожденный от естественных связей, «которые в прежние исторические эпохи делали его принадлежностью определенного ограниченного человеческого конгломерата», есть результат истории, и поэтому «различие между индивидом как личностью и случайным индивидом – не просто логическое различие, а исторический факт». (8).
Наконец, фиксируя и обратную зависимость, Маркс замечает, что людям лишь «на первый взгляд их общественное развитие кажется вещью отличной, отдельной, не зависимой от их индивидуального развития».(9).
Обратим еще раз внимание на строгую однолинейную последователь-ность и преемственность трех сменяющих друг друга исторических типологий личности: лишь вторая ступень (по Марксу), т. е. человек гражданского общества – создает должный фундамент для третьей ступени – человека социализма. Этот последний, подчеркивает Маркс, не может быть сформирован на «любом» историческом материале. (В этой связи можно лишь заметить, что к этой марксовой позиции значительно ближе стоит Г.В.Плеханов, нежели его оппонент).
Если развивать эту мысль дальше, то станет ясно, что Маркс в своем «генеральном плане» возникновения, создания, «организации» нового общества не предполагает и не рассматривает как исторически возможный – переход к социализму не от высокоиндустриального, а от раннеиндустриального и даже доиндустриального обществ. Подобное допущение означало бы тогда признание возможности перехода к социализму из любой точки общественно-исторического процесса – из первобытности, античности, средневековья. (Впрочем, в советский период этот вариант перевода различных докапиталистических обществ, представленных в социальной структуре многоукладной России, сразу в социализм, по понятным причинам не считался чем-то чрезвычайным и был легитимизирован формулой «минуя капитализм»).
Таким образом, человек в историческом процессе не абстрактен и не статичен – он типологически историчен: в процессе социализации он осваивает конкретный (родной) язык и конкретную (этнонациональную) культуру, наработанные на соответствующий момент обществом или цивилизацией, к которым он принадлежит.
Отечественная философско-антропологическая литература, затрагивающая в той или иной степени историческую типологию человека, может быть, не слишком обширна (А. Лосев, А. Гуревич, С. Батенин, А.Титаренко, И. Кон, В. Библер, Т. Длугач, Ю. Замошкин, В. Барулин, А.Оболонский), однако, вполне достаточна для того, чтобы выстроить сегодня последовательную – от античности до наших дней – галерею основных, сменяющих друг друга исторических типов, зафиксировать основные этапы процесса и в особенности тот исторический рубеж, который отделил новое становящееся гражданское общество от разных типов предшествующего традиционного общества.
Учитывая общеисторический смысл и общезначимость трансформационных процессов, идущих в русле российской модернизации, разноликость наличных условий и разнопорядковость этнонациональных субъектных приоритетов, представляется целесообразным кратко охарактеризовать обе названные типологии человека в истории.
Средневековое традиционное общество было жесткой структурой, состоящей из образующих данное общество сословий и социальных групп, интровертно-обособленных, герметично закрытых и иерархически субординированных. При подобной социальной организации общества социальное положение человека, его сословный статус в общей иерархии был фатально задан, предопределен статусом родителей: он был статичен и пожизненно неизменен. Статусом же определялся общественный престиж человека, его привилегии, морально-ценностные качества. (10).
Средневековый индивид, таким образом, был пожизненно включен в свое сословие, а с ним «встроен» в некую систему вертикальных и горизонтальных социальных связей, в систему организованной и закрепленной социально-политической субординации, следовательно, неравенства, неравноправия или вообще бесправия. В большинстве случаев этот индивид и лично несвободен, а непосредственно-личный характер социальных связей и зависимостей предопределял большую долю в них «личных» отношений, эмоций и воли.
В феодальном обществе индивид, следовательно, все еще выступает не как автономный и самостоятельный субъект, а как интегральная часть целого, как элемент определенного микрокосма и его разнообразных социальных, этнонациональных, конфессиональных и т.п. структур – конкретной малой группы, местной сословной корпорации, к которой он пожизненно прикован, которой он подконтролен и которая и выступает в качестве коллективного субъекта деятельности и отношений.
Отсюда строго регламентированное ролевое (согласно сословному статусу) поведение, задаваемое, регулируемое и контролируемое извне системой не только вертикальных, но и горизонтальных зависимостей. Поэтому, как отмечает А.Я.Гуревич, средневековый человек не индивидуален, а скорее сословно типологичен. (11).
Таким образом, самосознание средневекового человека, пожизненно ограниченное статичным социальным пространством малой группы и «малой» родины, сословно-корпоративно и партикулярно. Это сознание еще не может чувствовать и мыслить представлениями и категориями общенационального масштаба. И даже его патриотизм пока еще чисто местный, локальный, отнюдь не общенациональный. Скованное такими ограничителями, это сознание вряд ли может порождать личные устремления и цели, существенно выходящие за горизонт, за региональные, местные рамки, за отведенные ему социальные пределы.
Модернизация, разгерметизируя закрытые феодальные сословия и формируя из этого «материала» через процесс социальной мобильности открытые классы буржуазного общества, кардинально трансформирует социальную организацию общества (равно как и систему и организацию его культуры), приносит с собой принципиальные изменения в социальном статусе и в характеристиках культуры индивида. С распадом сословий его социальный статус теряет прежнюю фатальную сословную закрепленность, статичность, неравноправность и несвободу. Прежняя система непосредственно-личных зависимостей и несвобод индивида трансформируется в отношения безлично-вещные, формализованные (нормативно-правовые, договорные), значительно более свободные, однако достаточно прочно охватывающие и организующие всю социальную сферу. Социально – это отношения свободных индивидов-собственников, политически – равноправных сограждан общества.
Это разрушение внутри- и межсословных (и иных) перегородок объективно расширяет социальное пространство индивида, раскрепощает его, открывает ему широкие возможности для социальных перемещений и социального роста. Все это в конечном итоге и субъективно меняет его, «заряжая» новыми социальными целями, которые становятся теперь для него возможными, перестают быть для него социально недоступными.
Таким образом, становление гражданского общества рождает одновременно как элемент, как фундамент новой социальной системы автономную, свободную, индивидуально ответственную, а в полиэтничном обществе также и толерантную личность. (12).
Происходит, следовательно, объективная смена исторического типа личности. Человека традиционного общества, являющегося несамостоятельным элементом того или иного коллективного субъекта и жестко подчиненного в своих действиях диктату многочисленных императивов микросоциума, неукоснительно-обязательных к исполнению сословных поведенческих установок и предписаний, – сменяет человек гражданского общества.
Этот новый человек эмансипирован от непосредственной личной зависимости, освобожден от многих прочих непременных сословных и местных регламентаций. В силу принципиального изменения своего социального статуса он обретает новые степени свободы – автономность, самостоятельную индивидуальную субъектность, личную суверенность. (13).
Его мир коренным образом меняется, преодолевая корпоративность и партикуляризм, широко раздвигая свои социальные и территориальные рамки до общегражданских и общенациональных пределов – последнее в той мере, в какой естественным этно-объединяющим инструментом, вектором и одновременно ограничителем социальной коммуникации, этно-разделителем выступает родной язык. Малая родина социально и территориально, а также в языковом и культурном отношении перерастает в большую.
Складывающееся новое социальное пространство характеризуется резким ростом многосубъектности. И это дает сильнейший импульс развитию этнических языков и культур, которые должны эту новую модернизирующуюся реальность охватить, зафиксировать, отразить, концептуально организовать и представить общественному сознанию в виде соответствующего фрагмента новой картины мира.
Интенсификация духовного производства высвечивает острую недостаточность традиционных механизмов «производства» и трансляции культуры. Это стимулирует выход за их прежние организационные рамки и построение собственной системы духовного производства, хранения и трансляции духовной «продукции», т.е. создания собственной инфраструктуры.
Нарождающаяся новая светская национальная культура, опираясь на систему европейских гуманистических ценностей, должна предложить своим пользователям новые смысложизненные ценности и цели, новые образцы поведения и деятельности, обеспечивать самоориентацию, самоидентификацию и самореализацию человека в новом мире.
Таким образом, модернизация, раскрепощая индивида, расширяя круг самостоятельных субъектов социального пространства, усиливая субъектные характеристики социума в целом, должна была одновременно интенсифицировать и развитие языка и культуры, поскольку именно эти факторы могли обеспечить должный субъектный потенциал нового коллективного субъекта переходного процесса – нации гражданского общества.
Для этого требовалась огромная полоса языкового и культурного развития, смены доминанты старой и утверждения смыслов новой, культуры, базирующейся на ценностях гражданского общества, Этот переход представляет собой, на наш взгляд, главный показатель процесса перерастания этноса традиционного общества в нацию гражданского общества, обладающую развитым национальным самосознанием и субъектным потенциалом. (14).
Применительно к России это этап от Державина к Пушкину. Пушкин же не только создал новый русский литературный язык, но и решил в своем литературном творчестве и в своих исторических исследованиях, охвативших последние три века отечественной истории, проблему человека – человека и общества, человека и истории. Вот уж действительно «Пушкин был послан нам, чтобы мы не заблудились». (15).
В моноэтничном европейском национальном государстве границы этноса традиционного общества и границы формирующегося на этом моноязычном и монокультурном этническом фундаменте нового, внятно заявляющего о себе и своих интересах макросубъекта гражданского общественного пространства – нации – практически идентичны.
Существенно сложнее выглядел тот же переход в полиэтничном социуме. Его сложность задавалась тем, что всякая отдельная, отдельно взятая культура – национальна: она базируется на своем родном языке, понятийно охватывающем и структурирующем данную картину мира, она «творится» в рамках конкретной этнонациональной коллективности, она аккумулирует в себе и транслирует следующим поколениям коллективный национальный социально-значимый опыт, внутренне организованный и воплощающий в себе свои национальные ценностную и образную системы.
В этой связи понятно, что «наднациональные» уровни культуры, например, широко используемая категория «общечеловеческих ценностей» – суть абстракции.
Поэтому даже при кажущейся «общепонятности», «читаемости» языка, например, невербальных форм художественной культуры (музыка, изо, танец), тем не менее необходимо знание «кода», вводящего в систему смыслов каждой из этнонациональных культур..
Таким образом, при втором варианте развития нация складывается на полиэтничной, тем самым, на многоязычной и поликультурной, следовательно, разнородной основе. И тогда в качестве важнейшей цели на первый план выдвигается задача консолидационного характера, выявления ценностей гражданского общества – прав личности, гражданственности и патриотизма, вызывающих чувство общенационального единства.
В этом случае внутренние связи, скрепляющие нацию, консолидирующие поликультурный и разноязыкий социум, отдельные этнические компоненты которого имеют свои образные и (главное) ценностные ориентации, будут больше смещены в зону гражданских ценностей, обеспечивающих свободу, равенство прав и возможности самореализации индивида.(16). Применительно к такому видению и такой характеристике коллективности используется термин гражданская нация или нация-государство.
В становящемся гражданском обществе открывающиеся индивиду новые возможности социального роста и самореализации порождают у него новые мотивы и цели деятельности. Обретение самостоятельной субъектности существенно меняет его прежнюю субъективную картину мира, активизирует его мировосприятие и мироотношение, трансформирует его мировоззренческую систему – систему смыслов его жизнедеятельности, систему его индивидуальных ценностей, масштаб личностных целей, глубину мотивов его жизненных устремлений, намерений и усилий. (17).
Более того, всецело предоставленный теперь самому себе, поставленный как самостоятельный и автономный субъект в ответственные условия жесткой конкуренции, он оказывается подчинен необходимости напряжения всех своих сил сверх пределов, диктуемых личными потребностями.
В этой связи, присущую традиционному обществу психологию коллективизма с ее субъектной подчиненностью и подконтрольностью индивида коллективу (и отсюда его слабой инициативой и ответственностью), установками социальной поддержки и настроениями социального иждивенчества сменяет психология самостоятельной, самодеятельной индивидуальности. Ее характеризуют раскрепощенная энергетика личной независимости и гражданской свободы, чувство собственного достоинства и чести и одновременно с тем, груз индивидуальной ответственности и долга, установка на всемерную активность и инициативу, рациональность и предусмотрительность, вытекающие из необходимости полагаться в этом неспокойном и изменчивом мире только на самого себя.
Таким образом, культурные и социально-психологические различия между этими двумя основными общественно-историческими типологиями человека (как отражение различий между тысячелетней аграрной и молодой индустриальной цивилизациями) не просто весьма значительны – их неодинаковость принципиальна. Поэтому переходный этап – и в его рамках процесс трансформации «прежнего» человека (традиционного или неотрадиционного общества) – в «нового человека» – человека гражданского общества должен получить как итог новую социологию и психологию отношений индивида, ставшего автономным, – и общества.
Подчеркнем здесь специально, что это автономность отдельного индивида внутри общества, а не вне его. И, значит, обретшему автономность индивиду необходима самоидентификация, – определение своего отношения к макросубъектным коллективностям, структурно входящим в общий социум, выбора своей сопричастности или непричастности к каждому из них. В традиционном обществе ему этого делать было не надо – все уже было предопределено – определено за него. Теперь же ему предстоял личный выбор, результатом которого должна была стать система идентичностей, отражающих его координаты и статус в обществе. Впрочем, и этот выбор не был абсолютно произволен: каждая идентичность – личная, социальная, этническая, национальная и т.д. зависела от совокупности конкретных факторов и обстоятельств.
И здесь, характеризуя эти необходимые и неизбежные перемены в культуре и психологии человека, следует указать еще на демографический механизм смены социокультурных характеристик человека традиционного общества – характеристиками человека общества гражданского. В силу разъединенности и автономности процессов социального и культурного «скачка», «внешние» изменения в субъекте (новый социальный статус) и «внутренние» (адекватный культурный уровень) – будут асинхронны, а сам механизм смены одного исторического типа личности другим будет двухфазовым.
Результатом первой фазы процесса является «полуфабрикат» – маргинальный слой, отличительная черта которого – диспропорция между новым, обычно несколько более высоким социальным статусом индивида и неадекватной культурно-мировоззренческой (и отчасти профессиональной) базой, которая должна обеспечивать его новое социальное поведение и деятельность. Уход из мира крестьянской народной культуры и неосвоенность профессиональной городской, выключенность из системы внешних коллективных регуляторов социального поведения и несформированность внутренних нравственных императивов – коренные характеристики маргинального слоя. Оказавшись в ситуации между двух культур, новый горожанин опирается лишь на редуцированный культурный базис, выстроенный на ресурсах индивидуального или группового опыта, в котором отсутствуют верхние уровни социального опыта, представленные культурой.
Преодоление этого разрыва между социальными и культурными характеристиками личности есть содержание второй фазы перехода. Временной интервал, требуемый для аккультурации и относительно удовлетворительной трансформации маргинального слоя – а в полиэтничных странах он формируется как результат не только социальных, но и этнических перемещений – составляет, по мнению специалистов, не менее 2,5 поколений.
Столь глубокие изменения в характеристиках личности, требуемые гражданским обществом, смена исторического типа личности диктует необходимость достаточно кардинальных изменений в характере социализации человека. Это изменения не просто в ее содержании и объеме, но, прежде всего в ее направленности и целях – в пересубординации социоцентричных и персоноцентричных ее целей, в выдвижении на первый план задачи формирования суверенной субъектности индивида. Последнее означает трансформацию регулятивов социального поведения индивида – падение роли коллективных внешних и формирование индивидуальных внутренних (личной ответственности – совести, чувства долга).
Суть основного различия между этими типологиями – старой коллективистской и новой самостоятельной субъектностями индивида, и потому между содержанием и объемом необходимой для каждой из них подготовки были в свое время (1782) охарактеризованы Ж.-Ж. Руссо в его «Исповеди»: «Протестанты обычно более образованны, чем католики. Это и понятно: учение первых требует обсуждения, учение вторых – подчинения. Католик должен подчиняться решениям, которые ему сообщают, протестант должен учиться решать сам». (18).
Складывающаяся в общественном сознании с началом эпохи Возрождения и формирующаяся далее на этапе Реформации и Просвещения новая картина мира и как ее интегральная часть – новые представления о человеке, о смысле, ценностях и целях его бытия и отсюда о целях и характере его воспитания синтезируются затем в «формуле» нового воспитательного идеала. На этой парадигмально новой основе возникают крупнейшие западноевропейские философско-педагогические системы начала нового времени (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо).
В этих системах новые цели воспитания, необходимое для их достижения новое содержание образования, адекватные им средства и методы обучения и воспитания, наконец, новые принципы самой школьной организации – все это, поставленное на фундаментальную основу общефилософских антропологических концепций, переводится на язык конкретных педагогических целей и задач и диктует основные «параметры» всем остальным составляющим педагогического процесса.
Таким образом, отрефлектированные общественным сознанием новые представления о новом человеке и путях его формирования аккумулируются в виде так называемого «социального заказа» общества школе, ядром которого и является соответствующий времени определенный воспитательный идеал.
Эти сдвиги в философском и педагогическом сознании выступают, в свою очередь, необходимой предпосылкой трансформации государственной общеобразовательной школы. В конечном итоге и государство меняет прежний «нормативный» воспитательный идеал, заданный всеобщей школе, и устанавливает новый. Смена «нормативного» идеала «запускает» соответствующую перестройку всей последующей действующей педагогической цепочки – от целей и задач образования через его содержание и методы – до реорганизации самой образовательной системы на принципах гражданского общества.
Это важнейшая веха, фиксирующая момент превращения нового воспитательного идеала, адекватного становящемуся гражданскому обществу, из категории педагогического сознания – в норматив, подлежащий практической материализации как цель государственной образовательной политики.
Инструментом этой материализации становится организуемая в ряде стран Западной, Центральной и Северной Европы уже на начальным этапе модернизации всеобщая (и обязательная) общеобразовательная школа. На смену присущей традиционному обществу совокупности разрозненных сословных школ приходит универсальная модель начальной школы, способная выполнить миссию всеобщего обучения и стать нижним звеном, фундаментом всей школьной системы.
Появление всеобщей начальной школы есть одна из демаркационных линий, отделяющих становящееся гражданское общество от традиционного.
Здесь уместно заметить, что в отличие от воспитательных идеалов педагогических доктрин, традиционно являющихся объектом педагогики, эти взятые в их историческом развитии «нормативные» воспитательные идеалы, устанавливаемые школьными законами, почему-то пока еще не вызывают того исследовательского интереса, которого они бесспорно заслуживают).(19).
Введение всеобщего обучения детей – на первом этапе – начального – становится пусковым механизмом процесса роста грамотности населения – вплоть до всеобщей. В этом общеевропейском культурном процессе всеобщего обучения происходит реализация исторической по своему масштабу цели – всеобщей «алфабетизации» населения, достижения его всеобщей грамотности.
В большинстве стран Западной Европы процесс этот имел постепенный эволюционный характер, что сохраняло культурную гомогенность населения, близость культурного уровня индивида и среды. Там же, где модернизация имела догоняющий и форсированный характер, единство в показателях грамотности соседних поколений нарушалось и возникал межпоколенный разрыв, контрастность характеристик поколений отцов и детей, маргинализация отдельных групп населения, что, как мы хорошо знаем, несет в себе потенциал конфликтогенности.
В этом общеевропейском процессе повышения, роста грамотности населения можно выделить три основных «волны» (Реформация ХУ1-ХУП вв., Просвещение – ХУШ в. и индустриализация – вторая половина Х1Х в.), объективно отразивших хронологически неравномерную картину развития отдельных групп европейских стран, разновременность их вступления в модернизацию, в ту ее фазу, когда безоговорочно требуется смена воспитательного идеала школы, изменение целей и характера социализации индивида, введение всеобщего обучения.(20).
Россия вместе с юго-западной, южной и юго-восточной периферией Европы (от Португалии до Балкан) шла в третьем эшелоне этого процесса. У стран первой волны (протестантские страны бассейна Северного и Балтийского морей, а также Швейцария) к этому времени – к 80-м годам Х1Х века – процесс достижения полной грамотности населения уже закончился и начался процесс перехода ко всеобщему основному (8-летнему) образованию.
Страны второй волны, – в частности, Франция, Бельгия, западная часть Австро-Венгрии (Цислейтания) – достигли к этому рубежу (80-е годы Х1Х века) 70% грамотности населения.
Россия, которая шла в составе стран третьей волны, только-только начала развертывать свою начальную школу и имела к этому времени чуть более 20% грамотных. Десятилетием спустя Всеобщая российская перепись населения 1897 года зафиксировала всего 27% грамотных (все данные без детей до 10 лет).
Сам старт процесса роста грамотности и образовательного уровня населения в целом, представлял собой (уже на первом этапе) исторический по значимости рубеж – начало перехода общества в качественно новое социокультурное состояние. Это был переход от обеспечивавшей общество ранее бесписьменной народной культуры с ее мифологической (религиозной) картиной мира, управляемого волею незримых сакральных сил, которым фатально подчинены сам человек и характер его жизни и деятельности, – на усваиваемую через грамотность (дававшую ключ к огромному миру письменной культуры) – рациональную культуру и науку нового времени.
Это был качественный скачек не только в характере субъектного потенциала формирующегося современного общества, означавший резкий рост его возможностей как субъекта общественной практики. Не менее важно было и то, что именно этот процесс менял постепенно, эволюционно образ жизни, поведения и деятельности масс, закладывая культурный фундамент новой (техногенной) европейской цивилизации.
Итак, подведем итог. Модернизация общества с самого начального ее этапа требует формирования «нового человека», адекватного изменяющимся общественным условиям и отношениям. Для этого необходимы изменения цели, характера и объема социализации индивида, следовательно, изменения деятельности институтов социализации. Это, в частности, приводит к появлению – в дополнение к историческим институтам социализации – семье, церкви, сословной школе – нового, до того времени не существовавшего института–инструмента такой «фронтальной» социализации – всеобщей общеобразовательной школы. Эта школа и берет на себя задачу формирования такого человека, обобщенную характеристику которого она получает в виде определенного воспитательного идеала.
Модернизация предъявляет к человеку гражданского общества ряд общих требований – независимо от его этнонациональной, конфессиональной, и иной принадлежности И всеобщая школа должна обеспечивать индивида новыми ценностями и целями, новыми образцами поведения и деятельности.
3. Переход к гражданскому обществу и поиск нового воспитательного идеала.
Таким образом, анализ антропологической проблематики модернизации в ее общеевропейском контексте и в соответствующей исторической ретроспективе, дает возможность достаточно полно представить эту первоначальную картину генезиса человека гражданского общества, процесса его становления как субъекта новых общественных отношений. И это существенно облегчает задачу характеристики анало-гичной российской ситуации.
Следует, впрочем, помнить, что большая часть российской истории ХХ века относится к социалистическому ее этапу, когда процесс модернизации шел в рамках парадигмально совсем иной, неотрадиционалистской теоретической модели – модели строительства социализма, в которой и цели образования, и общий вектор его развития были сориентированы на формирование коллективного человека социализма, а не индивидуального человека гражданского общества.
Эта полярность воспитательных идеалов – очень существенна. Она не может быть оценена без сопоставительного анализа результатов процессов, управление которыми (в каждом случае) опиралось на соответствующие теоретические представления о природе этнического, векторах его дальнейшего развития, роли этничности в формировании гражданской нации, материальности и субъектности этноса и т.п..
Все эти обстоятельства делают задачу выработки принципов и критериев сравнительной оценки результатов развития отечественной школы в разных общественных системах, в ситуации смены воспитательных идеалов и коррекции целей образования весьма насущной.
Система общего образования, таким образом, выступает одним из необходимейших институтов становления и функционирования гражданского общества, реализующих цели и обеспечивающих надлежащее содержание (характер) социализации поколений. Она является одним из источников развития этого общества, составляя центральное звено социодинамики образования (общество – школа – общество). (21)
Сегодня, исходя из картины российских общественных трансформаций, идущих практически уже два десятилетия и преследующих, согласно первоначально заявленным целям, превращение российского социума именно в гражданское общество (и правовое государство), оценка дистанции между реальным и требуемым представляется безусловно необходимой. Опираясь на исходную историческую характеристику человека гражданского общества и адекватного ему воспитательного идеала, – следует попытаться соотнести с ними те цели и тот воспитательный идеал российской школы, которые определены для нее сегодня российским законодательством.
К сожалению, мы и здесь упираемся в бедность теоретических антропологических исследований на фоне изобилия маргинальных тем прикладного характера.
В этой связи, в качестве вопросов, анализ которых актуально необходим, могут быть названы:
– представления о воспитательном идеале гражданского общества как общей цели российской школы сегодня (по официальным документам);
– сравнительная оценка адекватности действующего российского воспитательного идеала «параметрам» человека гражданского общества;
– анализ представлений о российской специфике формирования человека гражданского общества в связи с полиэтничной мультикультурностью социума;
– оценка «ножниц» в трактовке данной проблематики на теоретическом уровне и ее понимания в практико-прикладных разработках.
К тому же кругу вопросов также относятся:
– причины и источники генезиса типа личности гражданского общества;
– его отличия от его исторического предшественника – человека традиционного общества;
– характеристика его социального статуса в гражданском обществе и оценка объема и содержания его культурного потенциала;
– рамки его роли и функций в качестве субъекта общественного процесса;
– его социальная и этнонациональная типология;
– факторы и условия его исторической динамики и некоторые другие.
Представляется очевидным, что без концептуально-четкой и целостной картины человека гражданского общества, без выработки таксономии его социокультурных характеристик мы не сможем выстроить и картины соответствующего педагогического воспитательного идеала, не получим его культурно-исторической характеристики – не обоснуем должных целей образования. Это обречет нас на эклектический монтаж целого из разнородных и потому случайных элементов, полученных часто на основе индивидуального или микрогруппового опыта.
Основную нагрузку в этой реконструкции воспитательного идеала должны нести философская, историческая и педагогическая антропологии. На их базе синтезом фундаментально-теоретического и практико-прикладного знания и должна быть создана адекватная реальная и работоспособная педагогическая модель.
Можно констатировать, впрочем, что в педагогике последних лет этот запрос вызвал определенный встречный отклик: появился ряд работ (преимущественно учебных пособий), специально посвященных педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, А.П. Огурцов). (22)
Вместе с тем (как уже говорилось), приходится отмечать, что в педагогической литературе практически исчезает из употребления принадлежащая к педагогической антропологии, общей педагогике и к теории воспитания категория воспитательного идеала. Возможно, это своего рода реакция на многолетнюю монополию в качестве цели воспитания формулы «всесторонне (и/или гармонически) развитой личности», более подходящей для самореализующейся личности гражданского общества, нежели для подчиненного разным видам коллективности человеку социализма.
Между тем, присутствие этой единой, высокого уровня обобщения категории в теоретическом поле представляется абсолютно необходимым: именно категория воспитательного идеала, благодаря своей целостности и одновременно универсальности, критериальной идентичности и типологической сопоставимости дает возможность целостно охарактеризовать цели педагогических усилий образовательных систем в новое время в их развитии.
Анализируемая проблема коррекции или смены воспитательного идеала и утверждения нового – весьма непроста, поскольку связана в огромной мере с исторически сложившимися стереотипами общественного (массового) сознания, в основе которых несовпадение – несовместимость ценностных систем, самой идеологии и целей социалистического и гражданского обществ. От эпохи демократического централизма и тотального примата коллективизма мы унаследовали устойчивую негативную, неприязненную, практически враждебную позицию по отношению к этому «индивидуалистическому» типу личности гражданского общества. Представление о нем сформировано в нашем массовом сознании по лекалам образа врага. Оно вызывает у нас отторжение, односторонний гиперкритицизм, основанные или на идеологических конфронтациях, или на упрощенном представлении о существе предмета.
Самостоятельная субъектность индивида-собственника в гражданском обществе действительно порождает плюрализм интересов и целей, разновекторность стремлений и (на первый взгляд) несводимость результатов этих усилий полностью «к общему знаменателю». Но этому, как правило, одновременно сопутствует поиск эффективных социальных механизмов совмещения и взаимодействия общего и частного, гражданского и личного интереса (тем более, что первоначально речь должна идти о моноэтнических государствах и, следовательно, о коллективностях, находящихся «внутри» своей национальной культуры, своей системы ценностей).
Поэтому мы все же должны отвлечься от близких и милых сердцу, но сегодня во многом уже исторических категорий соборности, общинности и иных атрибутов предшествующей социальной организации и определиться в объективной исторической оценке этого нового типа: свободной, индивидуально и гражданственно ответственной личности, в понимании его обусловленности модернизацией и в необходимости поиска его позитивного аналога в отечественной культурной традиции, начиная с Державина и Пушкина, – той традиции, которая умудряется совмещать в себе практически в одной историко-литературной последовательности положительных образов фигуры Евгения Онегина и Павла Корчагина.
Цель формирования такого национального типа личности должна найти отражение и в новой российской национально-государственной идее, главным смыслом которой должно стать не новое собирание земель за пределами исторических границ, а действительное обеспечение возможностей для раскрытия и свободного развития индивидуально и гражданственно ответственной личности.
Это интеллектуальная задача высокой трудности, поскольку все три предшествующие главные «национальные идеи», непременно содержавшие в себе тезис о национальной исключительности сначала православной, а затем коммунистической цивилизации («Москва – Ш-й Рим», «Самодержавие – Православие – Народность» и «Наша цель – Коммунизм»), сегодня утратили свою смысложизненную ценность, свой патриотический смысл, свою способность ментально и эмоционально консолидировать провозглашенную нашей Конституцией общность: «Мы – многонациональный народ Российской Федерации».
А пока соответствующий воспитательный идеал, фиксирующий новые востребуемые социокультурные характеристики (качества) человека не сформулирован у нас ни в законе «Об образовании» (1992), ни в последующих подзаконных нормативных документах. То, что разбросано по разным статьям школьного закона как цели и задачи образовательной системы в отношении формирования определенного типа личности – во многом эклектично и не дает системной и целостной картины нового воспитательного идеала.
Так, в статье 2 закон постулирует гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье (п.1), светский характер образования (п.4), свободу и плюрализм в образовании, (п.5), в статье 9 – формирование общей культуры личности, ее адаптацию к жизни в обществе (п.2), в статье 14 – обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (п.1), интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества (п.2).
Несмотря на присутствие в этом перечне задачи создания условий для самоопределения личности и ее самореализации, задачи формирования гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества, перечень в целом вряд ли может рассматриваться как достаточный набор элементов, из которого можно синтезировать новый требуемый тип личности. Более того, если в законе 1992 года речь шла именно о гражданском обществе (ст.14, п.1), то в редакции 1996 года такое понятие исчезает.
Последняя редакция закона (1.12.2007 № 309 ФЗ), радикально перестроившая порядок регулирования отдельных «зон» содержания Государственного образовательного стандарта, использовала новый термин – «духовно-нравственное развитие, воспитание», «формирование духовно-нравственной личности» (статья 9, пункт 6 и статья 14, пункт 2).
Рассматриваемый изолированно, этот терминологический кентавр вызывает, конечно, желание постичь его конкретное содержание. Но суть дела может быть и в том, что последнее время этот термин употребляется как эвфемизм, скрывающий за собой школьный курс по основам православия.
Не содержат каких-либо концептуально новых идей по проблеме воспитательного идеала и связанных с ним целей образования и иные нормативные акты, выработанные и принятые другими ветвями власти федерального уровня (Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, Приоритетные направления государственной политики и другие).
Все эти документы сделаны в традиционной парадигме абсолютного примата коллективного над личным, и другие варианты не обсуждаются. Отсюда – аргументация из традиционно богатого отечественного арсенала ответственности личности перед разными коллективностями – государством, обществом, локальными сообществами и т.п., но никак не перед самим собой, собственной совестью или перед Богом.
Здесь и пролегает скрытый водораздел, принципиально разделяющий человека гражданского общества, ограничитель свободы которого – внутренний самоконтроль, личный характер гражданской ответственности, и человека общества традиционного или неотрадиционного.
В целом же, резюмируя можно сказать, что без решения этой ключевой задачи – без определения и нормативного закрепления «формулы» воспитательного идеала этапа перехода к гражданскому обществу, мы оказываемся вне системы координат, гарантирующей адекватность решаемых школой проблем действительным проблемам перехода к гражданскому обществу.
Достижение ясности в этих вопросах открывает возможность – используя полученную теоретическую картину – смоделировать эту задачу также и применительно к условиям полиэтничного и мультикультурного социума. Многообразие культур означает, с одной стороны, неодинаковость потенциалов этих культур, а с другой, многообразие представляемых ими (и действующих в обществе) ценностных систем.
Однако единство условий одной страны и одного времени диктует и единство воспитательного идеала, который применительно к общим реалиям и целям данного этапа модернизации должен формироваться на типологически единой культурной основе единой российской системой образования из этнически и этнокультурно разнообразного «человеческого материала».
И главный возникающий здесь вопрос, который и составляет уже более двух веков содержательно и организационно основную российскую этнообразовательную проблему – на какой или на каких типологически общих культурных основах и в каком их соотношении конкретно?
И хотя российской историей и культурой на него давно уже дан ответ – на русской – тем не менее, как свидетельствует языковое региональное законодательство, разнообразные коллизии, производные в целом от непрофессионализма или от давления группового интереса, имеются в более чем достаточном количестве. Особенно видна эта анатомия интереса на примере языка, рассматриваемого в качестве базовой «основы всего». И потеря языка действительно резко ослабляет иммунную систему этноса.
И здесь мы опять упираемся в недостаточную в целом теоретическую разработанность антропологической проблематики. Мы можем объяснить это сохранением в нашем общественном сознании (или в нашем общественном бессознательном) взгляда на культуру и особенно культурность как на категорию социальных явлений второго ряда. (Такая позиция характерна, впрочем, для обществ, еще не преодолевших ментальность недавнего аграрного прошлого или проходящих присущую переходному периоду фазу маргинальности, отличающуюся культурным нигилизмом).
Проявлением тех же установок, по-видимому, является и наш собственный слабый интерес к исследованию проблематики «общество – школа – просвещение масс – общество», к проблемам социодинамики образования и культуры, к ее месту и роли в структуре факторов и механизмов общественного процесса. За всеми этими реальными данностями нашего общественного сознания кроется неизжитость присущего предшествующей парадигматике обществознания понимания культуры и культурности как явлений надстроечных и потому в структуре факторов общественного процесса второстепенных. В зарубежной литературе эта неадекватная оценка роли культуры объясняется неосвоенностью российским – русским общенациональным опытом исторического наследия и уроков европейского Просвещения.
Вывод практического характера, который следует сделать из вышеизложенных теоретических выкладок, одновременно и прост, и сложен: его простота – в очевидной необходимости определения воспитательного идеала как нормативного ориентира и цели школы гражданского общества. Его сложность – в полиэтничном характере российского общества, требующем поиска ясных, надежных и эффективных путей для реализации заданной цели при исторически разнообразных и разнотипных культурных условиях
4. Переход к гражданскому обществу: трансформация этнической субъектности и проблемы школьной организации.
Поставленная выше задача – охарактеризовать процесс формирования человека гражданского общества на «материале» этнически (этнокультурно-, этноконфессионально, этноцивилизационно) разнородного по составу социума – является для понимания существа этносоциокультурных трансформаций, вызываемых модернизацией, одной из наиболее трудных и одновременно наиболее важных, может быть, ключевых. Связанная с историческими характеристиками человека, она по сути принадлежит к тому классу историко-антропологических проблем. который был рассмотрен нами выше на материале полемики Г.В.Плеханова и В.И.Ленина и на соответствующих представлениях об историзме человека К.Маркса.
Такая задача предполагает анализ данного процесса и соответствующих социокультурных перемен как на микросубъектном (индивид), так и на макросубъектном (этнос, этнонация, гражданская нация) уровнях, поскольку в новых условиях и этнос, и (моно)этнонация, и гражданская нация являются для обретшего автономную субъектность индивида предметом его субъективного самоопределения и его самоидентификации как индивидуального субъекта.
Модернизация, освободив человека от пожизненной прикрепленности к одной статичной социальной позиции «запустила» процесс перегруппировки, «перетекания» закрытых сословий и сословных групп традиционного общества в открытые классы и социальные слои гражданского. С освобождением пространства для социальных перемещений совершенно закономерно начал развиваться процесс социальной (а вслед за ней и других видов) мобильности. Возникшая возможность смены субъектом социальной позиции, повлекла за собой такого же рода процессы и в других – (этнической, конфессиональной и т.д.) «ипостасях» личности.
Актуальность для нас адекватной интерпретации этой проблемы вытекает из «корневого» характера российской полиэтничности, которая складывалась не миграционно, за счет притока мигрантов извне, а за счет исторического расширения территории Российского государства. Считается, что формирование российского общества как полиэтничного было во многом (едва ли не с домонгольского периода) предопределено характером наличных условий и обстоятельств, вкупе задававших тогда «коридор возможностей» общественного процесса у восточных славян и, в частности, у русских.
Но независимо от той или иной трактовки исходных причин, можно констатировать, что результатом этого процесса было включение в состав Российского государства в разное время и разными путями (военное завоевание, мирное присоединение на основе договора и присяги, крестьянская колонизация, миграционные процессы) многочисленных и весьма разнородных по своим характеристикам этносов. (Сегодня, согласно российской переписи населения 2002 года, российский социум в его нынешних границах включает в себя 142 национальности и 40 входящих в них этнических групп. В его общем составе – 145,0 млн. человек – 80% — русские и 20% суммарно приходится на долю остальных).
Будучи интегрированы в единое общественно-политическое целое, они постепенно были стянуты хозяйственными и иными связями, соединены общностью совместной жизни и исторических судеб – подчинены в своей субъектности общему российскому цивилизационному процессу как особому самостоятельному типу, тяготеющему, однако, – с началом эпохи модернизации в странах Западной Европы – к соответствующему западноевропейскому процессу.
Экстенсивное расширение территории Российского государства было производным от необходимости решения ряда конкретных проблем, диктуемых интересами жизнедеятельности государства – от остро необходимого России для решения общецивилизационных задач «окна в Европу» и до диктуемого лишь общей логикой геополитического курса империи инкорпорации Казахстана и Средней Азии.
Вместе с тем, все это принесло с собой и неизбежные сопутствующие проблемы, которые требовали от государства определения общей политической позиции относительно растущей с ходом «собирания земель» внутренней этносферы и выработки этнонациональной политики на стратегическую перспективу. (23).
С ростом территории государства российский социум становился сообществом все большего множества народов (следовательно, множества языков, культур, конфессий, ценностных систем, ментальностей), что – в отличие от становящихся моноэтничных национальных государств Европы – создавало самостоятельную внутреннюю зону межэтнических и этно-государственных отношений, часто отягощенных разного рода напряжениями и конфликтами.
Вместе с тем, результатом такого соединения этносов было длительное социальное и культурное взаимодействие и взаимовлияние народов России, которое имело обоюдосторонний, хотя и неоднозначный характер. Русская культура, «обслуживающая» российское общество и государство и доминирующая по своему потенциалу, выступала транслятором европейских христианских (в православной версии) ценностей. Однако одновременно она и сама многое впитала из культур российских народов, из культуры Востока.
Одним из результатов этого взаимодействия было превращение полиэтничности в «органическую» черту, своего рода имманентный атрибут российского общества. Полиэтничный характер российской реальности вошел в русское общественное сознание, нашел отражение в содержании русской культуры, закрепился в ее основных установках и идеологемах.
В принципе данный процесс межэтнического взаимодействия должен рассматриваться не в его отдельности или самодостаточности, а как процесс культурного взаимодействия, процесс формирования на полиэтнической основе российской гражданской нации.
С отчетливой ясностью эта мысль выражена А.С.Пушкиным в его относящемуся к последнему (каменно-островскому) стихотворному циклу «Памятнике» (осень 1836 года).
«Слух обо мне пройдет по всей Руси великой//
И назовет меня всяк сущий в ней язык//
И гордый внук славян, и финн, и ныне дикой//
Тунгус, и друг степей калмык».
Модернизационный процесс, трансформируя социальную и культурную сферы общественного организма, конституировал самостоятельную субъектность индивида, расширил зону его свободы, стимулировал его активность, утвердил его самостоятельную субъектность. Рост субъектности, в свою очередь, явился фактором интенсификации духовного производства, что потребовало создания соответствующей инфраструктуры – механизмов и институтов хранения и трансляции продуктов культуры.
Новым индивидуальным общественным субъектам требовалась новая картина мира, содержащая осознание своей самостоятельной, несословной — над-сословной, т.е. обще-этнической, общенациональной субъектности, понимание своей этнической (национальной) самобытности, общности и целостности, ощущение связанности общностью происхождения, языка и исторических судеб, чувства этнической (национальной) солидарности в понимании своего положения, своей миссии и своих целей в данном геополитическом пространстве – т.е. требовалась национальная идеология.
Европейский опыт трансформации общества традиционного типа в гражданское свидетельствует, что каждый социум – моноэтничный или полиэтничный, большой или малый, независимый или находящийся в зависимости (доминантный или недоминантный), обладающий полной или неполной социальной структурой – проходит с началом модернизации эту переходную фазу. Ее содержанием является «переосознание» своей (новой) субъектности и переосмысление своего места в геополитическом пространстве, своих интересов и целей в нем, ретроспективная переоценка своего предшествующего пути и прогноз пути предстоящего.
Как отмечается в литературе вопроса, становление гражданского общества сопровождается и становлением гражданской нации. Ее конституирующаяся с Новым временем субъектность требует обобщения и систематизации ее субъектных интересов и целей, их воплощение в национальной идеологии.
Выработка отношения к настоящему и определение своего будущего необходимо включает в себя также и исторический план – любая общенациональная идеология должна содержать в себе ответ на триединый вопрос: «кто мы» (настоящее), «откуда мы» (прошлое) и «куда идем» (планируемое будущее). (У малых этносов также «с кем мы»). И она должна содержать в себе трактовку «смыслов» национальной истории, объяснение ее вектора и «целей», ее взаимоотношений с мировой историей, трактовку геополитического места страны в кругу других государств, «миссии» своего народа в мировой истории и т.д.
Вместе с тем, национальная идеология должна включать в себя также характеристику места человека как индивида-субъекта в общественной системе, его роль в отечественном историческом процессе. Историческое сознание как одна из составляющих национальной идеологии содержит в себе чувство общей судьбы, чувство гражданственности и патриотизма, консолидирующее и мобилизующее отдельных индивидов-граждан и общество в целом во имя движения к новым целям.
Именно в этой новой социологии и психологии взаимоотношений общества и личности – в отношении личности к обществу как к позитивной социокультурной среде своей свободной самореализации, в идентификации личности с таким обществом возникает спектр гражданских чувств и, в том числе, историческое сознание как чувство сопричастности к историческому прошлому своего народа и своей страны, складывающееся у нового человека в общем контексте его новой системы ценностей.
Два чувства дивно близки нам —
В них обретает сердце пищу:
Любовь к родному пепелищу,
Любовь к отеческим гробам.
Животворящая святыня!
Земля была б без них мертва,
Без них наш тесный мир – пустыня,
уша – алтарь без божества.
На них основано от века
По воле Бога самого
Самостоянье человека,
Залог величия его.
Обратим внимание на психологически очень точно выражаемую Пушкиным взаимосвязь: любовь к родному пепелищу – и самостоянье человека, залог величия его.
Здесь речь идет не о коллективном патриотизме человека массы. Здесь историческая память, резонанс героического наследия предков – это патриотизм самостоятельной личности, питаемый чувством достоинства, долга и чести. Самостоянье человека – высший уровень достигнутой личностью «самости» – ее самостоятельной индивидуальной, личной гражданской ответственности (что действительно есть «залог» ее гражданского величия). И наследие предков это – напоминание об ответственности настоящего перед прошлым.
Как отмечается в современной литературе, рассматривающей проблемы самоидентификации индивида, его самоопределения по отношению к разного рода коллективностям (включая этнос и гражданскую нацию) – это самоопределение человека гражданского общества – в отличие от первоначального традиционализма или неотрадиционализма советского типа – непременно содержит и критическую составляющую. (24).
Кстати, именно такое самоощущение чрезвычайно ясно выражено в известном пушкинском письме П.Я. Чаадаеву 19 октября 1836 года – написанном, однако, неотправленном: «Хотя лично я сердечно привязан к государю, я далеко не восторгаюсь всем, что вижу вокруг себя; как литератора – меня раздражают, как человек с предрассудками – я оскорблен. Но клянусь честью, что ни за что на свете я не хотел бы переменить отечество, или иметь другую историю, кроме истории наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». (25).
Таким образом, фундаментом гражданственности и патриотизма нового общества является личностное историческое сознание, основывающееся на свободе и достоинстве личности, на гражданском чувстве личной сопричастности к национальному прошлому и личной ответственности за него.
Модернизация, если исходить из европейского опыта, есть закономерность общеисторическая. Ее прошли – каждая в свое время и по-своему– практически все страны Европы. Отсюда чрезвычайно высокая потребность в ее достоверной картине, содержащей сопряженно конкретно-исторический и теоретический планы. Особенно необходимы исследования модернизационных процессов в сфере культуры – в духовной сфере социума в целом.
Специального рассмотрения требуют идеологические, культурные и языковые процессы у этносов, находящихся в составе полиэтничного социума и аккуратно именуемых в специальной литературе термином «недоминантные». По опыту истории это, как правило, действительно означает угнетенное, подчиненное, не свободное положение этноса, худшие условия и возможности для протекания трансформаций.
К числу таких фундаментальных общественных процессов, в частности, относились:
– развитие родного языка как необходимого средства освоения и кодификации новых возникших сфер деятельности и отношений,
– развитие новой светской национальной культуры, исходящей из новой картины мира и новых смысложизненных ценностей,
– развитие культурной инфраструктуры, одним из общенациональных институтов которой является школа.
«Заявки» на самостоятельную субъектность, предъявляемые на этом этапе социокультурной трансформации практически всеми этно-социальными коллективностями, требовали, однако, подтверждения сделанных притязаний адекватным ресурсом национальной культуры и языка. В сущности, они должны были пройти экзамен на соответствие этого их потенциала уровню требований новой общественной ситуации, новых общественных отношений в рамках всего полиэтничного социума.
Все эти этнокультурные и языковые задачи решались в процессе общесоциального и (в определенной мере) этнического переструкту-рирования общества, процессе социальных и этнических перемещений атомизированных индивидов, процессе их этносоциокультурной реинтеграции в новые субъектные коллективности – гражданского общества – в гражданскую моно(этно)нацию и в гражданскую нацию-государство, тем самым, в процессе их нового самоопределения и самоидентификации.
Модернизационные процессы коренным образом меняют мир людей нового времени: преодолеваются сословно-корпоративная неравноправность и партикуляризм, прежние социальные и территориальные рамки раздвигаются до общегражданских и общенациональных пределов (последнее в той мере, в какой естественным инструментом, вектором и одновременно ограничителем социальной коммуникации выступает родной язык).
Многие из названных процессов и трансформаций в этнической сфере были инициированы масштабными модернизационными процессами «надэтнического» уровня – индустриализацией, урбанизацией, миграциями, что имело для этносов чрезвычайно глубокие последствия.
Модернизация меняет, трансформирует этнос, его состав, его атрибуции, характер его внутренних связей. На смену статичным характеристикам этносов (тем самым, константности этнических идентичностей) в инертном традиционном обществе с его доминантой связей на генетической основе, приходит кардинальное расширение общего спектра связей, возможных для индивида, расширение его реальных идентичностей, их смещение на социокультурно-языковую основу. (26)
Здесь следует специально обратить внимание на микросубъектную (индивидуальную) основу процесса реинтеграции и идентификации в моноэтничном социуме и двоякий – как микро- , так и макросубъектный характер того же процесса в полиэтничном социуме. Социально-исторические детерминации этого лежат вне сферы образования, — в сложившихся в данном обществе принципах и системе межэтнических и этно-государственых отношений в целом. Но школа в полиэтничном социуме как системообразующий фактор и этноса, и надэтнического целого (гражданской нации) есть сфера взаимоотношений (или арена конфронтации) этих двух тенденций.
Итак, модернизация общества требует формирования «нового человека», адекватного изменяющимся общественным условиям. Для этого необходимо создание инструмента такой «фронтальной» социализации в виде института всеобщей общеобразовательной школы. Эта школа и берет на себя задачу формирования на базе этнокультурно разнородного «человеческого материала» такого человека, обобщенную характеристику которого она получает в виде определенного национального воспитательного идеала.
В условиях полиэтничного многоязычного и поликультурного социума сложность этой проблемы многократно возрастает: воспитательный идеал как ориентир и цель образования не может – подобно категории «общечеловеческие ценности» – быть составлен собирательно. Он всегда является «продуктом» конкретной национальной культуры, в нем аккумулирован наиболее значимый индивидуальный социально-исторический опыт народа, выработанные им на протяжении веков собственные ценности.
Плюрализм языков и культур полиэтничного общества, таким образом, закономерно ставил перед российской школой в качестве приоритетной проблему соотношения и взаимоотношения наличных языков и культур, их представленности в системе образования.
В соответствии с принципами гражданского общества, всеобщая школа должна организационно и содержательно обеспечить единство образовательного и культурного пространства страны, обеспечить обязательным образованием равного уровня и качества также и весь иноэтничный (по отношению к доминантному политически, демографически, социально-экономически или культурно этносу) контингент учащихся.
Вместе с тем, полиэтничный состав учащихся задавал российской школе помимо собственно образовательных целей и функций также и самостоятельную функцию межэтнической консолидации.
Полиэтничность ставила перед российской школой совокупность конкретных содержательных и организационных проблем, некоторые из которых объективно не имели исчерпывающего «разового» решения, свободного от различных негативных издержек и последствий, и являли собой скорее процесс, требующий перманентного регулирования.
Следовательно, независимо от характеристик этносов, входящих в состав российского социума, их языков и культур, центральным моментом в обеспечении равных возможностей образования для всех учащихся являются единство образовательного пространства, единство школьной системы, единство воспитательного идеала как цели образования. Единство воспитательного идеала является базовым условием решения этой проблемы – организации содержания образования для разноэтничного, разноязыкого и «разнокультурного» контингента молодежи.
Отсюда следует, что главным здесь является ответ на вопрос о принципах структурной организации содержания образования. К требующим решения проблемам этого круга относятся: удельный вес родных языков и культур в общем содержании образования; соотношение родного языка и государственного языка (языка межнационального общения); их сопряжение и взаимодействие в качестве языков обучения и языков культуры; сопряжение, взаимодействие, диалог в содержании гуманитарного образования различных транслируемых культур с их самостоятельными ценностными и образными системами; соединение этнического самосознания обучающихся и общероссийского гражданского самосознания.
Принципиально важным обстоятельством здесь является тот факт, что формирование этого нового типа личности («нового человека») может происходить (при необходимом потенциале родных языков и культур) по трем сценариям, на соответствующих трех культурно-языковых основаниях:
– на монокультурной этнической;
– на бикультурной (иноэтничной и русской) и
– на монокультурной русской основе.
Эти варианты отражают, конечно же, прежде всего не техническую сторону дела, а реализуемый государством с помощью школы определенный курс этно-национальной политики, ориентированной в тех или иных масштабах на интеграционно-консолидационные цели.
В истории российского образования можно зафиксировать все эти три варианта организации содержания образования, правда, первый из них практиковался весьма ограниченно, лишь в прибалтийских губерниях России. Здесь существовала немецкая образовательная вертикаль от начальной школы до высшей, систему которой венчал немецкоязычный (до 1893 года) Дерптский (ставший Юрьевским) университет. В целом же безусловно доминировали два других варианта. (27).
Этому имеется понятное объяснение: функции русского языка и русской культуры в России не были замкнуты в границах русского этноса. Русский язык и культура исторически «обслуживали» российское государство со всеми его политическими, военными, дипломатическими и т.п. структурами, институтами и видами деятельности в целом. Это были «дополнительные» зоны реальной действительности, которые, безусловно, подлежали языковому и духовному освоению. И это, безусловно, способствовало развитию русского языка и культуры – стимул, которого не было у других языков и культур империи.
По этим обстоятельствам русский язык и культура (равно как и сам русский этнос) определяются в профессиональной литературе как «государствообразующие», т.е. как исторически входящие в качестве неотъемлемого элемента в функциональный «каркас» российского государства.
В принципе, именно здесь находится ключевой вопрос – практически вопрос о разграничении «зон» власти: каковы границы «допуска» каждого конкретного языка и культуры к выполнению всего (или части) спектра функций, которые они должны выполнять в современном обществе, в полиэтничном (многонациональном) государстве. Диапазон возможных решений простирается здесь от полного унитаризма и до столь же полного конфедеративного плюрализма, когда многообразные культурные связи, сплачивающие все этносы в один социум, сводятся лишь к языку, функции которого могут быть ограничены рамками роли языка межнационального общения.
Именно этот вопрос о широте и полноте реальных общественных функций данного языка и культуры (в пределах этноса, полиэтничного региона, государства в целом), об источниках власти, дающих легитимацию на его решение, изначально составляет суть языковой и этнокультурной образовательной политики. Исторически он представляет собой зону периодической демаркации и разграничения интересов, действий и ответственности субъектов этнического и общенационального государственного уровня.
Таким образом, в полиэтничном социумеобщая картина модернизации имеет существенно более сложный характер. Здесь трансформация духовной сферы сталкивается с множественностью языков и культур, религий, ценностных и нравственных систем, с разностью культурных потенциалов, с разноуровневостью и разнохарактерностью социокультурного статуса индивидов и общностей – т.е. с широкой совокупностью проблем, без решения которых школа вряд ли может выполнить свою главную миссию — формирование необходимого типа личности. Диапазон этих проблем – от определения интересов и целей государственной национальной и образовательной политики и (через содержание образования и воспитания) до принципов организации самой школьной системы и российского образовательного пространства в целом.
Организация общего образовательного пространства в полиэтничном, разноязычном и поликультурном социуме, интеграция в общую (общегосударственную) систему образования фрагментов школьной организации, имевшейся исторически у других этносов, определение общих целей и задач всеобщей школы, выработка принципов и норм структурной организации (поли)культурного содержания ее образования в силу множественности языковых, культурных, конфессиональных и т.п. характеристик обучающихся, незаменимость всеобщей школы как инструмента консолидации полиэтничного социума, как механизма, регулирующего интересы различных субъектов образовательного пространства, решение задачи культурного единства при таком культурном многообразии – все эти вопросы уже с начальных этапов модернизации выступают в своей системности предметом государственной (этно)национальной образовательной политики.
Другая сложность модернизационного процесса в России (в анализируемой нами части) заключалась в этничной гетерогенности состава ее населения: в процесс общей (фронтальной) социокультурной трансформации социума вовлекались цивилизационно разные типы традиционных сообществ, ряд из которых на этапе присоединения к России находился еще на до-государственной стадии своей истории и (что взаимосвязано) на до-письменной фазе развития своей культуры.
Эти обстоятельства опять-таки требовали организации процесса «сверху», со стороны государства, поиска и выработки им адекватной (этно)национальной политики, определения в контексте модернизации ее ближайших и перспективных целей, учета внешнего геополитического фактора.
Сложность построения школьной системы в условиях полиэтничного многоязычного и поликультурного социума пронизывает всю толщу образовательной проблематики, начиная с исходной проблемы воспитательного идеала, как ориентира и цели образования. Этот идеал всегда является «продуктом» конкретной национальной культуры и истории.
История российской государственной образовательной политики последних двухсот лет, демонстрирует стабильное стремление государства найти, опираясь на обновляющуюся парадигматику науки и ее растущий эвристический потенциал, оптимальную модель этнонациональной организации российской школы. Эта модель должна была, с одной стороны, позволить решить проблему социализации молодежи и развития индивида, а с другой, задачу этнонациональной консолидации и интеграции. Это проблемы билингвальности и бикультурности, выработки оптимальной схемы корреляции языков, культур, развивающихся в ходе модернизации самосознания этнических субъектов образовательного пространства – с их самосознанием как подданных российской империи или как граждан российского государства.
Для полиэтничного социума неосознанность этих проблем, их непредставленность и непроработанность на уровне школьного воспитательного идеала и системы общих целей образования, отсутствие или неудовлетворительность их решения в содержании обучения и воспитания, в организации образования чреваты накоплением соответствующих этносоциальных противоречий и напряжений как на индивидуальном, так и на коллективном, этническом уровнях и могут означать лишь неадекватность такой школы ее объективным, поставленным самой жизнью социо-культурным целям и задачам.
В обществе полиэтничного типа подготовка личности к жизни именно в таком обществе, теоретическое и практическое решение проблемы толерантности, проблемы позитивных межэтнических культурных и духовных взаимоотношений и взаимодействий в содержании школьного образования, проблемы сопряжения этнических комплексов (и отдельных этнических элементов) в рамках надэтнического целого безусловно является одной из базовых социокультурных функций общеобразовательной школы.
Российский социум есть исторически объемная и многомерная этносоциальная структура, содержащая в себе имплицитно элементы общественно-исторической многоукладности. Сама разнотипность этнических культур, их стадиальная разноуровневость, различия результатов их развития при переходе к обществу индустриального типа все еще продолжают проявлять себя в культурном потенциале отдельных этносов, в действенности традиционных ценностных систем, аккумулированных в народных культурах, в реальной этнической ментальности, подпитываемой повседневной практикой полутрадиционного образа жизни.
Исторически же Россия не была ни единственной, ни, тем более, первой страной, столкнувшейся при переходе от традиционного общества к гражданскому с необходимостью решать в сфере образования и с помощью сферы образования задачи, связанные с реальной полиэтничностью социума. Проблема специфики организации и функций школьной системы в нерусских губерниях империи (в терминологии того времени – с иноверческим и инородческим населением), задачи школы не только как инструмента просвещения, но и как инструмента интеграции российского общества были поняты еще в конце 60-х годов XVIII века – с того момента, когда можно говорить о «регулярной» образовательной и национальной политике государства.
И все последующие крупные школьные реформы, затрагивавшие фундаментальные основы устроения системы образования в России, содержали в себе (через выделение особых типов школ, через состав и структуру учебных планов, через определение языка обучения и отбор содержания образования) решения не только задач школьного образования иноэтничного населения, но и – в опоре на официальную национально-государственную идею – решение задач «надэтнической» консолидации российского социума.
Историческими вехами в цепочке законодательных и нормативно-правовых актов этнонациональной государственной образовательной политики, искавшей в складывающейся постепенно общероссийской школьной системе оптимальных моделей «нерусской» школы с четко выраженной консолидационной функцией, безусловно, выступают:
– введение системы инородческого образования, разработанной Н.И.Ильминским (1870);
– решения 1913 года на базе рекомендаций «Междуведомственного совещания», проведенного несколько ранее по инициативе П.А.Столыпина;
– советская «национальная школа» образца 1918 года;
– ее трансформированная модель 1938 года и (особенно);
– ее трансформированная модель 1958 года (Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР»);
– Закон «Об образовании» 1992 года; и
– Закон № 309 от 1.12.2007 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта». Этот Закон представлял собой глубокую коррекцию предшествующего Закона «Об образовании 1992 года.
Эти основополагающие законодательные и нормативно-правовые акты, рассматриваемые в своей последовательности, в интервале практически полутора столетий, достаточно достоверно отражают картину концептуальных смен в национальной идеологии, политике и практике российского государства в отношении образования национальностей в контексте развития самого общества.(28).
Каждая из этих реформ может рассматриваться как социально-культурный образ своего времени, свидетельствующий, с одной стороны, об этнонациональном состоянии российского общества в целом, а с другой, – об общей парадигматике государственной образовательной и национальной политики, инструментом которых в решении конкретных задач организации образования многочисленных народов российского государства является школа. Именно поэтому историко-педагогическая сторона проблемы должна рассматриваться не как самодостаточная, а в органической ее взаимосвязи с этносоциокультурными процессами, с этапами модернизации российского общества, в которой ей принадлежит важная инструментальная роль.
5.Российская полиэтничность как проблема организации содержания образования на современном этапе: «компонентная модель» (1992-2007).
Ретроспективный анализ общественных перемен, происходящих при смене общества традиционного типа – гражданским, говорит о действительно историческом масштабе этих трансформаций: новый исторический тип личности, новый педагогический воспитательный идеал, новые цели образования, новые институты социализации и, наконец, новое – всеобщее (на первом этапе – всеобщее начальное) школьное обучение.
Одним из главных результатов этой взаимоопосредованной и взаимоопосредующей цепочки трансформаций, выстраивающейся в некую взаимосвязанную систему социодинамики образования, стало достижение всеобщей грамотности населения, обозначившее обученность (включая и «воспитанность») всего населения в объеме начальной школы. Эволюционный характер процесса исключал возможность появления чреватых конфликтогенностью резких межпоколенных разрывов в уровне образованности индивида и среды (Несколько позже, у вынужденных догонять стран второго и третьего эшелонов модернизации форсирование процесса станет источником серьезных социокультурных дисбалансов).
В свою очередь, этот результат позволил перевести, переключить общество (его крестьянское большинство) с бесписьменной народной культуры и ее архаической мифологической картины мира, самодостаточных в условиях инертного сельского бытия – на складывающуюся новую культуру и современную рациональную картину мира. Их освоение явилось одним из главных факторов качественных изменений в культурных и духовных характеристиках переходного общества, обретения им новой цивилизованности, его вступления в динамичный мир техногенной цивилизации.
Формат, динамика и содержание общественных явлений и процессов, вызванных модернизацией, показали, что в совокупности условий, способствующих становлению нового общественного строя, ведущую роль и максимальную значимость имеют новые социокультурные характеристики человека (индивида), способствующие не просто его адаптивности к условиям нового общественного организма, но и обеспечивающие его активную творческую профессиональную и жизненную в целом позицию.
Но это означало необходимость соответствующей трансформации всеобщей общеобразовательной школы – «срединного» звена новой системы культуры, звена культурной инфраструктуры, «отвечающего» за процесс и результат соединения культуры и человека, за общественно-необходимый уровень его социализации, за ее активный и творческий характер.
И здесь мы вступаем, пожалуй, в самую сложную в рамках анализируемой темы, проблемную зону, где происходит «предъявление» субъектами своих образовательных интересов и практически решается вопрос о мере их представленности и их удовлетворения в общенациональной образовательной системе.
Сложность решаемой задачи в том, что в ситуации этнической множественности и разнородности социума, – «заявку» на развертывание собственной (и автономной) образовательной системы, базирующейся на родном языке и культуре, может подать фактически каждый из участвующих субъектов. Отсюда одной из главных практических задач этого ряда является задача организации в полиэтничном российском социуме общего и равного для всех (впрочем, в определенной зависимости от потенций родного языка и этнокультуры), единого в своей ориентации на ценности гражданского общества, образования.
Полуторавековой опыт решения российским государством с помощью системы образования задач всеобщего обучения детей, в т.ч. организации такого обучения и для полиэтничного контингента нерусских учащихся, говорит о понимании властью двоякого характера такой школы, соответственно ее целей и ожидаемых результатов. Государство, таким образом, решает через школу не толькообразовательные проблемы, т.е. проблемы социализации индивида и поколения, но и проблемы гражданской консолидации разнородно полиэтничного социума в гражданскую нацию.
В советский период отечественной истории решение названных задач осуществлялось с помощью выделения (с 1918 года) самостоятельного типа учебных заведений (так называемая «национальная школа»), в которых учебный процесс велся на родном языке, а в содержании образования присутствовали элементы национальной культуры.
Впрочем, вся эта школа в предметном содержании дисциплин гуманитарного цикла в целом была вписана в общую государственную идеологию дружбы народов, выстраиваемой на основе пролетарского (позже – социалистического) интернационализма. И поэтому этнокультурная и этноязыковая ее составляющие были подчинены задаче формирования интернационального сознания, формирования надэтнической интернациональной общности, получившей с начала 70-х годов самостоятельное терминологическое обозначение – новая историческая общность «советский народ», общности, объединяемой единой социалистической идеологией и русским языком в роли языка межнационального общения.
Отчетливый с середины 30-х годов курс на усиление знания русского языка данным контингентом учащихся диктовался очевидными потребностями государства, которое не могло, например, без этого создать регулярную армию с единым языком командования. Точно также консолидационные процессы идеологического объединения полиэтничного социума надежнее было вести напрямик, минуя родной язык как язык-посредник и т.д. Наконец, сам процесс индустриализации и связанной с ней урбанизации выдвигали русский язык в городах на роль главного инструмента межнационального общения в полиэтничной среде.
Это был комплекс причин, обусловивших в середине 30-х годов ХХ века резкий поворот государства в языковой политике. Отдельными звеньями этого нового курса были перевод алфавита ряда народов с латиницы на кириллицу (1936), закрытие ряда категорий национальных школ, в частности, обслуживающих диаспоры (1937) и наконец, главное (но не публиковавшееся тогда) Постановление ЦК ВКП (б) и Совнаркома СССР (март 1938 года), делавшее русский язык обязательным учебным предметом в нерусских школах.( 29)
Следующей крупной вехой на этом пути была школьная реформа 1958 года, которая в целом (если говорить о языковой политике) продолжила ту же политическую линию, но теперь применительно к изменившимся (в связи с дальнейшим ростом индустриального потенциала общества) условиям рубежа 50-х – 60-х годов ХХ века. Согласно переписи 1959 года городское население СССР благодаря урбанизации практически сравнялось с сельским (48:52).
В этой связи реформа сделала следующий шаг – она инициировала процесс перехода национальных школ на русский язык обучения с переводом родного языка в статус учебного предмета. Одной из основных причин расширения русскоязычия было, несомненно, публичное осуждение КПСС репрессивных методов управления (1956), что закономерно потребовало усиления идеологической деятельности (функции) государства.
Впрочем, сама категория «национальных школ» как выделяемый – в силу специфики целей, учебного плана и языка обучения – в относительно самостоятельный тип школ продолжала сохраняться вплоть до закона «Об образовании» 1992 года.
Результатом такой смены вектора языковой политики государства было вытеснение тех языков, которые не успели должным образом развиться или не смогли закрепиться в сфере публичности, – в приватную сферу. Одновременно шел процесс расширения национально-русского двуязычия. Результаты этого процесса, его динамику показывают следующие данные о владении русским языком нерусским населением страны (в %):
Русский Русский Вместе
как родной как второй
СССР РСФСР СССР РСФСР СССР РСФСР
1939 9,9
1959 10,8 23,9
1970 11,6 24,2 37,1 53,9 48,7 78,1
1979 13,1 26,5 49,1 58,6 62,2 85,1
1989 13,3 27,6 48,9 60,4 62,2 88,0
Российская перепись населения 2002 года показала, что среди нерусского населения РФ русским в разной степени владеют 92,1%. (Как отмечается в литературе вопроса, близость показателей переписей 1989 и 2002 годов может быть также и результатом допустимой статистической погрешности).
Найти радикальный выход из сложностей и противоречий, накопленных в образовательной сфере предшествующим национально-политическим курсом и предложить модель школы, которая могла бы соответствовать требованиям трансформации посткоммунистической полиэтничной России в гражданское общество с адекватной ему системой отношений, попытался Закон «Об образовании» 1992 года.
Закон осуществил необходимый (правда, не во всем последовательный) поворот школьной политики к признанию самостоятельной субъектности личности (статьи 2, 9, 14), хотя и не смог отчетливо и целостно сформулировать новый воспитательный идеал, адекватный гражданскому обществу. В этой связи, цели и задачи государства и других субъектов образовательной политики, не субординированные по отношению к такому идеалу, оказались изложены без необходимой системности, с элементами декларативности и т.д. Отсюда и решение интегративных задач с учетом полиэтнической базы формируемого гражданского общества оказалось в законе несколько упрощенным, не дающим полноценного результата.
Разработчикам закона в ряду других проблем необходимо было, не выходя за рамки организационного и содержательного единства общефедеральной школьной системы, найти такую новую модель организации содержания образования, которая предусматривала бы возможность функционирования внутри системы звеньев, работающих не только на родном языке, но и на этнонациональной культурной основе. Она должна была представлять собой сообразный федеративной политической системе России интегративный (т.е. не ассимилятивный и не автономистский) тип взаимодействия общего целого и составляющих его неоднородных этноязыковых и этнокультурных частей.
Уходя от унитаризма и демократизируя сферу образования, закон расширил число общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять в образовании свои потребности, интересы и цели. Это устраняло моносубъектную монополию государства на социальный заказ школе.
Для реализации тех прав обучающихся, которые связаны с этничностью, для удовлетворения этнических языковых, культурных и образовательных потребностей социума закон ввел ряд специальных нормативных положений.
Закон гарантировал получение общего образования на родном языке в объеме основного (ст. 6, п. 2) и постулировал защиту и развитие школой национальных культур и региональных культурных традиций и особенностей (ст. 2, п. 2). Тем самым, в содержание образования законом легитимно вводился определенный пласт соответствующей национальной культуры.
Опираясь на эти два фактора (родной язык и культура), закон ставил задачу интеграции личности, как в национальную, так и в мировую культуру (ст. 14, п. 2). (Здесь закон должен был бы зафиксировать то важное обстоятельство, что в России роль основного ретранслятора ценностей мировой культуры, роль главной базы и основы всего образования и роль культурного интегратора внутри страны в целом, выполняет русская культура, даже мысленное исключение которой из общероссийского культурного процесса «физически» невозможно, т.к. означало бы разрушение того фундамента, того каркаса, на котором зиждется все остальное ).
Расширяя свободное пространство для развития родных языков и культур, закон, одновременно оговаривал и границу, за пределами которой кончались права регионального законодателя. В качестве критерия, определяющего эту грань, был взят принцип сохранения единства культурного и образовательного пространства страны.
Расширив состав субъектов образовательного пространства, получивших право реализовывать там свои языковые, образовательные и культурные интересы и цели, Закон «Об образовании» 1992 года должен был предусмотреть и соответствующее их ресурсное обеспечение. В поисках универсального решения этнической проблематики образования закон предложил новую, достаточно нетрадиционную модель организации содержания общего образования, основанную на компонентном принципе. (Ради терминологической краткости и простоты ее условно можно было бы назвать «компонентной моделью»).
Эта модель решала одновременно и образовательные и национально-политические задачи. Введенная в действие в начале переходного периода, в сложные времена общественной нестабильности, она выполняла свою роль на протяжении 15 лет и была трансформирована 1 декабря 2007 года законом Российской Федерации № 309 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта»).
Компонентная модель представляла собой по своей организации универсальный учебный план, позволявший (как казалось), используя принцип взаимозаменимости модулей, вариативно конструировать требуемое содержание образования согласно интересам и запросам различных, в т. ч. и этнических субъектов образовательного пространства.
Компонентная организация содержания образования давала возможность через разделение этого содержания на инвариантную и вариативную части, рационально разрешить требуемую общей перестройкой общественной системы задачу ухода от прежней централизованной унитарной модели школы, задачу ее децентрализации и демократизации, учета в общем содержании образования, помимо интересов государства, также и потребностей и интересов других субъектов образовательного пространства (что так же означало демонополизации данной сферы).
Введенная в действие без достаточной предшествующей апробации, компонентная модель, помимо других своих задач, стремилась решить и этнонациональные проблемы российской школы, заданные полиэтничностью, многоязычием и поликультурностью общего состава обучающихся.
Вообще говоря, позволяющая перейти от унитарности и моносубъектности – к полисубъектности социального заказа образованию, компонентная модель была разработана и предложена еще в первой половине 80-х годов коллективом сотрудников АПН СССР, искавших способ учета (сочетания) в едином содержании образования, монопольно определявшимся тогда государством, интересы также и других субъектов образовательного пространства. В числе последних, в частности, были и союзные республики, настаивавшие на отражении в школьном курсе истории не только истории государства российского, но также и их собственных национальных историй.
Эти требования представляли собой результат самостоятельных скрытых процессов роста национального (этнического) самосознания, которые не высвечивались стандартными приемами этносоциологического зондирования, да и не вписывались в официальную доктрину, считавшую национальный вопрос в стране уже решенным. В итоге этот глубинный тектонический сдвиг был пропущен, не зафиксирован советским общественным сознанием ни в соответствующих политических эшелонах власти, ни в среде обслуживающей ее официальной науки.
Итак, положенная законом «Об образовании» 1992 года в основу структурирования и организации содержания образования, компонентная модель построения государственных образовательных стандартов (статья 7) предусматривала федеральную (инвариантную) и региональную или национально-региональную (а позже еще и школьную) вариативные части этих стандартов. Полагалось, что эта новая модель структурирования содержания образования даст в плане дидактики арифметически простое, ясное и конструктивное организационное решение.
Действительно, новый принцип структурирования содержания образования позволял разрешить давно назревшую проблему реального отражения в данном заказе интересов и потребностей и других субъектов образовательного пространства, получивших в компонентной модели право и возможность легитимно заявлять и удовлетворять свои субъектные интересы и цели в образовании. Казалось, что был найден простой и универсальный способ сопряжения общегосударственных интересов с интересами других субъектов регионального (национально-регионального) уровня.
Но была и другая сторона проблемы: компонентный принцип представлял собой дидактический прием решения предложенной школе извне политической задачи – разделения и перераспределения и в этой сфере властных полномочий разноуровневых субъектов политического пространства соответственно их интересам и целям.
Расщепление содержания образования (тем самым и его целей) на независимые компоненты должно было обеспечивать разделение суверенных зон ответственности и компетенции этих субъектов. Показательна в этом отношении статья 30 закона, устанавливавшая, что принятый порядок разграничения является исчерпывающим и не может быть изменен никаким иным правовым актом, как только законом же.
Итак, целостное или, точнее сказать, общее содержание образования стало складываться из трех независимых (друг от друга), выстроенных субординационно, однако, нескоординированных между собой комплексов, где один из компонентов, – региональный (национально-региональный) был специально предназначен для обеспечения именно этнонациональных потребностей обучающихся, для поддержки и развития родных языков и культур.
Здесь следует специально заметить, что авторы закона – как будто вопреки логике – одновременно трансформировали и прежнюю национальную школу. Вместо самостоятельного типа школ со своим контингентом учащихся и своим (родным) языком обучения, определенной спецификой содержания и структуры учебных планов, достаточно взаимосвязанными, – теперь в подзаконных актах появились школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения. Эта подмена, внешне формально расширявшая вариативные возможности субъекта, на самом деле разрывала их прежнюю вариативно конструируемую культурно-языковую целостность, разрушала их иммунитет против маргинализации.
В чем заключались причины появления и в чем был смысл названных тенденций?
Как уже говорилось выше, системный кризис, в котором российское общество (и, следовательно, школа) оказались на рубеже 80-х – 90-х годов ХХ века, острейшим образом поставил вопрос о смене старой и поиске новой теоретической концепции общественного процесса, которая могла бы внятно объяснить причину происшедшего и предложить современную картину мира, позволяющую определить цель, вектор и трассу дальнейшего движения российского общества.
Решение этой исследовательской задачи безусловно было связано с необходимостью смены научной парадигмы – прежних универсальных для всех случаев монистических канонов в объяснении механизма (российского) исторического процесса – на современный теоретически-плюральный подход, позволяющий более полно и точно охарактеризовать разные источники движения этой сложной многоэлементной и многофакторной этносоциокультурной целостности от традиционного общества к гражданскому.
Важно отметить, что переход к гражданскому обществу существенно трансформирует условия бытия этноса, его функции, характер взаимоотношений этноса и индивида, обретшего автономный статус внутри коллективности. Однако автономизация индивида в коллективности не означает его выхода из нее, его герметичной изолированности. Это именно автономизация, при которой индивид, оставаясь в обществе, должен, однако, самоопределиться, самоидентифицироваться в отношении тех общественных групп, в которых он был растворен ранее.
Данная ситуация порождает «поле» равнозначных субъектных взаимоотношений между этносом и личностью, возможность и необходимость осознанного для автономной личности акта ее самоидентификации (наряду с другими коллективностями) со своим этносом.
В отличие от традиционного общества, в организации гражданского общества заложена возможность (при необходимости) этнического «выбора», изменения в силу тех или иных объективных обстоятельств отдельной личностью своей этнической идентичности взамен исходной, задаваемой ей семьей.
Не вынося сейчас на обсуждение весь спектр обстоятельств и условий, тенденций и процессов, ведущих к смене этнической идентификации индивида (например, смешанные браки), приведем, все же, еще один типологический пример смены этничности, характерный именно для переходного периода с его процессами (форсированной) индустриализации и урбанизации. Эти процессы вызвали чрезвычайно широкую этносоциальную мобильность, перемещение огромных масс малограмотного сельского населения – как русского, так и нерусского – в русские и русскоязычные города. Очевидными результатами были огромные сдвиги в сфере употребления доминирующего языка и в сфере этнического самосознания.
Реальный масштаб и конкретный результат этих процессов на предвоенном этапе индустриализации (между переписями 17 декабря 1926 и 6 января 1939 года) характеризуют следующие данные. За эти 12 лет (и 20 дней) городское население СССР увеличилось практически на 30 млн. человек – как вследствие естественного прироста у самого городского населения, так и вследствие миграции населения из деревни в город. Анализ структуры этой общей массы по двум крупным ее составляющим «русские – нерусские», сопоставление показанных каждой из этих групп контрастно сверхнизких и сверхвысоких темпов прироста и реконструкция этих показателей при обычных темпах показывает следующее структурное распределение этих 30 млн. человек:
— русские 11,8 млн. человек (40%)
— маргинальный слой, отнесший себя к русским 9,3 млн. человек (31%)
— остальные этносы 8,3 млн. человек (29%)
Отсюда вывод – реальная структура новых горожан была не двух-, а трехкомпонентной: практически половина нерусских горожан идентифицировала себя не со своим этносом, а с русскими. (30).
В целом же понимание этничности в законе требует отдельного анализа, поскольку в тексте самого закона этот термин используется лишь однажды. Этничность обычно рассматривается рядоположенно другим социальным и культурным категориям, хотя в отличие от характеристик других «ипостасей» человека, являющихся феноменами культуры, этничность, содержит в себе и выразительное природное начало.
Тем не менее, этничность – по аналогии с конфессиональностью – трактуется как личное внутреннее дело гражданина, дело его выбора, вполне решаемое локально и независимо – вне гражданских институтов.
Некоторыми этнологами и этнос не рассматривается как реальный макросубъект социального, языкового, культурного и политического пространства.
Но этнос, его язык и культура есть по самому своему происхождению (генетически) взаимосвязанными общественно-историческими реалиями. В школу приходит физически реальный полиэтничный по составу контингент детей, этничность которого не может быть объяснена «ресурсным обеспечением» одной только семьи – этот фундамент имеет куда более широкий масштаб. И в этой связи школа в целом должна быть готова принять данную эстафету и найти адекватное решение этнонациональных проблем образования. Но для этого необходима хорошая этнологическая теория.
Одним из последних практических шагов государства в этом отношении была компонентная модель структурирования содержания образования.
Начало ее воплощению в реальной практике школы положил первый Базисный учебный план 1993 года.
Опыт 90-х годов довольно быстро выявил и достоинства, и недостатки компонентной модели. Будучи вполне ясной, по своему назначению, структуре и организации, в частности, в рамках собственно педагогической проблематики, эта модель принесла очевидные результаты в восстановлении роли родных (в первую очередь – титульных) языков, в легитимизации в школе национальных культур и в ряде других вопросов.
Однако начало 90-х годов ХХ века продемонстрировало одновременно и опасные риски, связанные с возможностью бесконтрольного и произвольного использования ресурса национально-регионального компонента в местных этноцентричных интересах, что стимулировало центробежные автономистские тенденции. В ряде субъектов Российской Федерации эти школы были использованы в качестве инструмента этнической мобилизации для поддержки политики, направленной на выделение не только из общего образовательного, но и культурного (а в перспективе – и политического) пространства России, – в конечном итоге – на конфедерализацию государства.
Такое развитие событий было вполне возможным, поскольку если исходить не из механической простоты структурирования педагогического материала, а рассматривать вопрос с позиций культурологии, то организация содержания образования по этому принципу изначально заключала в себе ряд скрытых и явных противоречий, преодолеть которые своими силами система была не способна, и поэтому ее недостатки перевешивали ее достоинства.
Как показала последующая практика, компонентный принцип решения разнообразной этнонациональной, этноязыковой и этнокультурной проблематики образования через расщепление содержания образования на изолированные компоненты и через разведение их по независимым зонам компетенции и правомочий разных субъектов социального заказа оказался чреват серьезными издержками. Возможно, компонентный подход решал задачу единства образовательного пространства «по вертикали», т.е. как преемственность образовательных ступеней, но оказался явно неспособен обеспечить такое единство «по горизонтали».
В условиях поликультурности России, многообразия ее этнокультурных ценностных систем и жизненных укладов, тем самым потребностей и интересов отдельных субъектов образовательного пространства, подобное решение допускало возможность раздвоения общего воспитательного идеала и целей образования на федеральном и национально-региональном уровнях. Как показала практика уже первых лет реализации закона, этот процесс характеризовался, в частности, следующими тенденциями:
– появлением у титульных этносов преференций перед другими, проживающими на «их» исторической территории;
– перетягиванием из федерального в национально-региональный компонент под свой контроль базовых гуманитарных предметов, формирующих мировоззрение школьника, его общегражданское сознание;
– актуализацией религиозных и романтизацией национальных ценностей, относящихся к далекому аграрному прошлому и плохо коррелирующих с образовательными и интегративными целями этой школы сегодня.
В ряде республик в составе РФ использование компонентного разделения содержания образования в интересах собственных приоритетов проявилось столь резко, что оказалось в явном противоречии с поставленными в федеральном законе целями. Разграничение как независимых федеральной, региональной и местной зон ответственности дало возможность некоторым субъектам федерации фактически построить содержание образования на доминанте национального компонента над федеральным, использовать национальный компонент для регионализации и автономизации своих образовательных систем, для этнической мобилизации в интересах собственных модернизационных стратегий развития вне контекста российского образовательного пространства и общероссийской стратегии.
Вместе с тем, новая система была достаточной, пока не выходила за рамки образовательно-педагогических целей, пока оставалась в рамках тех позиций и норм Закона «Об образовании», где устанавливались требования общего соответствия регионального образовательного законодательства и текущей образовательной политики – федеральным (ст. 3, п. 3 и ст. 29, п. 1).
Всю эту ситуацию столкновения интересов разных субъектов образовательного пространства можно отчасти объяснить дефицитом нормативной базы, которая фиксировала бы специфику целей, приоритетов и функций данного компонента, его идеологию, принципы его построения по отношению к федеральному компоненту и к содержанию образования в целом. Но авторы компонентной модели по-видимому все еще продолжали находиться под влиянием известной советской идеологемы о морально-политическом единстве нашего общества. (Шлейф этой установки присутствует в нашем сознании еще и сегодня ).
Для блокирования возможностей подобного развития предлагался ряд конкретных мер и, в частности, создание легитимного механизма корреляции образовательных интересов разноуровневых субъектов образовательного пространства. Это позволило бы обеспечить единство воспитательного идеала и целей образования, формирование общероссийской гражданской идентичности. Однако этого сделано не было.
Практика, таким образом, выявила (как и должно было случиться) определенное противоречие, которое задавалось как разностью ценностных систем, заложенных в культурах, степенью их адекватности ценностям гражданского общества, так и несоответствием потенциалов отдельных языков и культур для трансляции содержания образования, предлагаемого современными науками. Отсюда неодновекторность культурных и образовательных интересов этносов и разность целей, которые они могли бы ставить как субъекты образовательного пространства.
По своей сути, данное противоречие, как свидетельствует весь европейский опыт модернизационного перехода в полиэтничных странах, является естественным и закономерным: в социуме, трансформирующемся из традиционного в гражданское общество, процесс складывания новой социальной структуры и новой системы культуры, адекватных этому обществу, существенно более сложен, чем в моноэтничном. Он развертывается одновременно и на этническом и на надэтническом (общегосударственном, общенациональном) уровнях, в силу чего возможны несовпадение и даже конфликт интересов между политически доминирующим этносом, преследующим в разной форме общегосударственные консолидационные цели, и теми этносами, которые стремятся автономно выстроить для себя самостоятельную и притом самодостаточную и закрытую систему культуры, включающую и «собственную» систему образования. Игнорирование этнических интересов в таком случае создает ситуацию отсроченного, но не снятого конфликта.
Данная ситуация кажется разрешимой, если исходить из признания единства воспитательного идеала российской школы, соответствующего настоящему этапу модернизационного перехода, и построения содержания гуманитарного школьного образования на бикультурной основе, на принципах диалога, сопряжения и взаимодействия культур. Однако дело, как известно, не в формальной логике внешней каузальности, а в стоящих за ней логике глубинных субъектных интересов. Поэтому практически 150-летний опыт решения этих экзистенциальных проблем, накопленный Россией, едва ли не на 4/5 относится к периодам унитаризма и не содержит эффективной и надежной рецептуры «организации» равновесия общих (государственных) и групповых (этнических) интересов субъектов образовательного пространства. Поэтому полиэтничность требует постоянного поиска оптимальной модели перманентного культурного диалога и взаимодействия развивающихся и меняющих свой удельный вес субъектов-сторон.
Эти обстоятельства и предопределили в значительной мере последнюю коррекцию закона «Об образовании» (декабрь 2007), радикально изменившую механизм учета образовательных потребностей участников образовательного процесса местного уровня и уровня субъекта федерации за счет соответствующей модификации компонентной структуры государственных образовательных стандартов в целом.
6.Этнонациональные проблемы российской школы в контексте этнологической дискуссии.
Как уже было отмечено, анализируемая этнонациональная проблематика российской школы – даже при ограничении ее строго рамками собственно образовательной сферы – полидисциплинарна и потому усилиями, например, лишь круга педагогических дисциплин, на которые падает основная нагрузка научной «поддержки» формирования соответствующей идентичности личности, с должной полнотой решена быть не может – она требует комплексного подхода. Необходимо привлечение – в разной, впрочем, степени, сопредельных отраслей обществознания – философии образования, философской, исторической и педагогической антропологии, истории, культурологии, социологии, этнологии и ряда других.
Если говорить о педагогике, то здесь этническая, этноязыковая и этнокультурная проблематика современной школы – проблемы «организации» в общем содержании образования различных языков и культур, необходимость реализации определенного воспитательного идеала на бикультурной основе – представлены весьма слабо. Исключение составляет, может быть, лишь этнопедагогика, которая, однако, несмотря на изобилие диссертаций, ей посвященных, судя по занимаемому ею местоположению в структуре предмета педагогической науки и в содержании учебников по педагогике, отнесена в общем-то к знанию второго ряда.
Истоки этой ситуации довольно легко объяснимы: западно-европейская педагогика, на результаты которой в своем развитии (особенно со второй половины Х1Х века) опиралась педагогика отечественная, «обслуживала» школу моноэтничных национальных государств. Поэтому она имела дело с моноэтничным контингентом учащихся, и проблемы диалога разных культур перед ней не стояли и в круг ее интересов не входили.
В то же время отечественная школа (о чем также было сказано), большую часть времени развивалась в условиях унитарных политических режимов, не склонных делить с кем-либо формирование «социального заказа» школе
Среди перечисленного комплекса сопредельных общественных дисциплин наиболее значимой для раскрытия поставленной нами темы является, пожалуй, этнология. В зоне ее «ведения» находится трактовка содержания и значений таких базовых, фундаментальных этнологических понятий и категорий, как этнос, этничность, этническая идентичность, самоидентификация индивида, мононация, гражданская нация, национализм, национальная идентичность и т.п..
Поэтому в попечительскую зону этнологии, в круг ее ближайших забот должны входить создание на современной парадигмальной основе общей теоретической картины (или картин) этноса, раскрывающей его сущность, основные закономерности его развития в контексте этапов общественно-исторического процесса, механизм взаимосвязи и взаимозависимости социальных, этнических и национальных процессов в общем процессе перехода от традиционного общества к гражданскому, характеристика феномена гражданской нации нового времени и ее взаимоотношений с этносами и ряд других.
Этот анализ должен учитывать существенные внутренние различия, связанные с исходными характеристиками участников-субъектов социокультурных трансформаций: большой или малый этнос; моно- или полиэтничность социума; «доминантный» или не доминантный статус этноса в полиэтническом политическом пространстве; полнота или неполнота социальной структуры этноса; макро- или микро-субъектность действующих сил и т.д.
Знание ответов на эти вопросы открывает путь к пониманию причин, вызвавших столь динамичную актуализацию этничности в конце ХХ – начале ХХ1 века и в этой связи, позволяет оценить рациональность действующих сценариев трансформации большого полиэтничного, достаточно неоднородного социума в гражданскую нацию.
Ясность и точность содержания этнологических понятий и определений в дискурсе анализируемой нами проблемы необходима, прежде всего, для ответа на генеральный вопрос темы – что в своей сущности собой представляет и какие границы имеет, как трактуется по своему материальному характеру (субстанции) и как формируется в процессе образования та реальная этничность, с которой вот уже полтора столетия в ежедневной практике имеет дело российская всеобщая школа? В чем состоит главная миссия такой школы, какие цели она преследует в отношении языка, культуры, этнического и национального самосознания, идентичности на разных – местном, этнорегиональном и федеральном – уровнях?
Обращаясь к острой и динамичной идеологической полемике последних полутора десятилетий, следует отметить, что основные идейные тенденции этого переходного этапа определялись стихийностью поиска новых истин, соответствующих времени, сменой научных парадигм и большой общественной востребованностью: в целом все это были этнологически непраздные вопросы, без получения ответов на которые было сложно двигаться дальше.
Сегодня ответы на них продолжают оставаться весьма неоднозначными: этнология еще продолжает находиться в фазе многосторонней дискуссии, связанной со сменой научной парадигматики, с «отменой» обязательного ранее теоретического принципа монизма при характеристике разнородно сложного социума, с конституированием в отечественной этнологии новых научных школ и направлений, предлагающих иные трактовки этнических явлений и процессов, часто, впрочем, оппозиционных друг другу (прежде всего, примордиализм – конструктивизм ).
Дискуссия продемонстрировала достаточно серьезные расхождения у разных научных школ в понимании существа и границ этноса и этничности, в трактовке причин и механизмов современных (и более ранних) этнических и национальных процессов, в видении причин, условий и факторов формирования современной гражданской нации и в ряде других проблем. (30.)
Вообще говоря, за этими расхождениями стояли весьма серьезные различия в самом восприятии и понимании объекта анализа, в общих подходах к нему в целом с предметных позиций отдельных наук.
Для этнологии, социологии и социальной психологи конструктивистского направления характерен интерес преимущественно к современному материалу, к определению функций этноса и (еще более) этничности в контексте других характеристик социума, видение этноса и этничности как своего рода воображаемых конструктов, со-обратимость объективного и субъективного, включая и приоритетность субъективного («национализм создает нацию, а не наоборот»). (31).
Для истории и культурологии, во многом преодолевших прежнюю безлюдную схему механизмов истории, объективная историческая и «физическая», реальность этноса, равно как и представление об исторической («генетической») взаимосвязи между этносом и нацией – чаще всего аксиоматичны.
О разноплановом характере этих представлений можно судить, например, по следующей оценке ситуации этнопсихологом Т.Г.Стефаненко. «Само значение термина «этнос», – замечает она, – до сих пор остается неоднозначным. В наши дни многие российские этнологи и психологи продолжают рассматривать этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в процессе исторического развития общества (Г.М. Андреева, В.В. Пименов). Но в зарубежной науке широкое распространение получил другой подход к изучению этнических общностей, которые рассматриваются как социальные конструкты, возникающие и существующие в результате целенаправленных усилий политиков и творческой интеллигенции для достижения коллективных целей, прежде всего обеспечения социального комфорта в рамках культурно однородных сообществ (В.А. Тишков)». (32).
Однако как считает один из авторитетнейших европейских исследователей проблемы чешский историк Мирослав Грох (в английской транскрипции – Хрох, что неправильно – М.К., О.А.), «в настоящее время мы имеем дело с перепроизводством теорий и застоем в области сравнительных исследований по данной теме». (33).
Между тем, эти различия в трактовке сущности этноса, этничности и этнической идентичности разными научными этнологическими школами, весьма существенны, поскольку в соответствии именно с этими представлениям может определяться содержательно этническая идентичность, выстраиваться вектор этнонациональной, в том числе этнонационально-образовательной политики.
Этнологическая дискуссия не осталась без последствий. К ее практическим результатам, в частности, следует отнести «разведение» понятий этноса и нации как терминов, фиксирующих разные общественно-исторические явления. Этнос (народ) немалой частью профессионального сообщества рассматривался и рассматривается как объективная, имеющая устойчивый характер реальная движущаяся «через историю», общность, коллективность, эволюционирующая и трансформирующаяся в общественном процессе. Этничность понимается как имманентный атрибут («качество», ипостась) этноса на коллективном и индивидуальном уровнях.
Напротив, нация стала трактоваться как общественный продукт нового времени, коллективный макросубъект «искусственного» происхождения, результат целенаправленной деятельности и амбиций других общественных субъектов – национальной интеллигенции и национальной элиты в целом.
Этот основополагающий конструктивистский тезис небесполезно было бы типологически дифференцировать:
Во-первых, идет ли речь о свободной мононации, имеющей свою национальную государственность, или о нации, находящейся в составе многонационального (полиэтничного) сообщества и испытывающей режим национального угнетения (В научной литературе этот статус аккуратно именуется «недоминантной этнической группой»).
Во-вторых, идет ли речь о малых или больших нациях, поскольку в этом случае постоянная угроза реальной внешней опасности порождает совсем иное мироощущение и иное историческое поведение.
В-третьих, полной или неполной социальной структурой обладает данный этнонациональный организм и.т.д.
В этой связи, тезис о нации как продукте амбиций национальной элиты, небесполезно спроецировать и на историю отечественной культуры: является ли, к примеру, творчество А.С.Пушкина и Н.М.Карамзина – «главных» фигур, сыгравших огромную роль в становлении русского национального самосознания нового времени – результатом честолюбивых амбиций этих деятелей отечественной национальной культуры? Или субъективное все-таки объективно и за всем этим скрывается всеобщая закономерность содержательной и организационной трансформации духовной сферы социума при переходе с помощью модернизации из традиционного общества в гражданское?
Опираясь на факт автономно-свободного статуса личности в гражданском обществе, конструктивизм трактовал этничность чисто как факт культуры, аналогичный конфессиональности – как частное дело свободного личного выбора и самоопределения индивида, как атрибут, прежде всего, индивидуальной гражданской субъектности.
Такой подход сразу же оставлял в стороне вопрос о содержании этничности, менял «качество» этнических уз и связей, задавал им добровольный характер, делал этничность предметом всецело личного решения и выбора, понижал ее до (микро)уровня индивида или, в крайнем случае, семьи, снимал всякую взаимосвязь между этничностью и этносом.
В новых условиях плюралистичности отечественных этнологических (и в целом обществоведческих) школ, конструктивистская концепция в силу ряда причин явилась теоретической основой ряда важных практических решений. На ее базе был сделан, в частности, серьезный государственный шаг – отмена в российских паспортах графы «национальность».
Ликвидируя официальную фиксацию этнической принадлежности граждан, делегитимизируя этничность, законодатель по-видимому полагал, что это будет шаг к «безэтничному», точнее – этнически индифферентному гражданскому обществу, что в самоидентификации индивида произойдет автоматический перенос нагрузки с этнической идентичности на идентичность гражданскую, общероссийскую, надэтническую.
Но фундамент этнической идентичности – это родной язык и ценностно-образная система этнической и национальной культуры. В совокупности они «материализуют» и транслируют трудноуловимую, однако, чрезвычайно важную синтезирующую категорию самосознания – национальный «дух»
Нарушение внутренней функциональной связи в системе «семья – школа», обеспечивающих необходимую культурную основу процессам формирования этнического (а затем и национального) самосознания, означает путь к маргинализации этнического субъекта, что создает почву для его последующей ассимиляции. В этом плане механизм формирования бикультурной и биментальной личности, разумеется, более сложен и дорог, однако, его результаты лучше соответствуют тому, что требуется «социальным заказом» гражданского общества и демократического правового государства).
В ситуации переходности, общественной неустойчивости, распада скреп советской идентичности, не компенсируемых равноценно формированием идентичности общероссийской, эта акция вызвала у части российских этносов (их элит) достаточно негативную реакцию.
Одна из ее причин заключалась в сильном контрасте между этим новым курсом и предшествующей (советской) моделью организации и регулирования этнонациональных отношений. Эта модель, исходившая из марксистской теории национального вопроса, представляла собой ее российскую версию, отражавшую российские национально-исторические реалии и, в частности, понимание этноса как реального коллективного макросубъекта.
Эти этносы-субъекты, сформированные по канонам советского «нациестроительства» и субординированные в известную 5-уровневую иерархию национально-территориальных административных единиц, действовали не только в языковом и культурном, но также и в политическом пространстве страны. Часть из них обладала в политической системе государства весьма высоким статусом, собственной, официально не афишируемой, но отчетливо выражающей интересы региональной этнонациональной политической и культурной элиты идеологией, а также достаточным политическим ресурсом.
Попытка уравновесить эти дивергентные этнонациональные процессы консолидационными, «организация» в этих целях надэтнического обще-советского единства в виде новой исторической общности «советский народ» оказалась недостаточно эффективной. Причина скромных результатов нашей этнонациональной политики последнего двадцатилетия очевидно комплексна, но одна из ее составляющих – неадекватность некоторых идеолого-теоретических построений, положенных в основу национально-политической практики. И может быть общие принципы, цели и содержание этой политики будут исходить из понимания вектора и целей социально-антропологических процессов современной России.
Примечания
1. Плеханов Г.В. Год на родине. Т. 1. Париж, 1921, с. 218.
2. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Издание пятое. Т. 45, с. 381.
М., 1982.
3. См.: Кузьмин М.Н. Культурность населения Советской России как фактор выбора политической модели. // Формирование административно-командной системы. 20-30-е годы. М., Наука, 1992, с. 123.
4. Плеханов Г.В. Год на родине. Т. 2. Париж, 1921, с. 247-248.
5. См.: Кузьмин М.Н. К проблеме социокультурных предпосылок социализма.//Вопросы истории и историографии социалистической культуры. М., Наука, 1987, с. 41, 60-62.
6.Левада Ю.А. Ищем человека. Социологические очерки. 2000-2005. М., Новое издательство, 2006, 382 с.
7. Оболонский А.В. Драма российской политической истории: система против личности. М.,»Юрист», 1994, 352 с.
8. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 4, с. 162; т. 42, с. 126. т. 46, ч. 1, с. 101; т. 3,с. 441; т. 12, с. 709; т. 3, с. 71.
9. Там же, т. 27, с. 401.
10. См.: Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания. М., 1974, с. 45.
11. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984, с. 307, 311;
Он же. Индивид и социум на средневековом Западе. М., 2005.
12. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978; Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека.// Вопросы философии, 1997, № 2.
13. См.: Ежи Шацкий. Протолиберализм: автономная личность и гражданское общество // Полис, 1997, № 5, 6; Федотова В.Г. Факторы ценностных изменений на Западе и в России. // Вопросы философии,
2005, № 11.
14. Краснобаев Б.И Русская культура второй половины ХУП – началаХ1Х вв. М., Издательство МГУ, 1983.
15. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека.//Вопросы философии, 1997, № 2
16.Грох М. От национальных движений к полностью сформировавшейся нации: процесс строительства наций в Европе.// Нации и национализм. М., Праксис, 2002, с. 121 — 145.
17. «Двухшаговый» демографический механизм трансформации культурно-психологических характеристик человека традиционного общества в характеристики личности гражданского рассмотрен нами в работе:
Кузьмин М.Н. «Во сне я видел Пушкина…», А.С.Пушкин в рисунках и эссе Н.В.Кузьмина. М., Прогресс – Традиция. 1999, 207 с.
18. См.: Ж.-Ж. Руссо. Исповедь. Прогулки одинокого мечтателя. М., 1949.
19. См. в этой связи: Блинов В.И. Развитие образования в России в ХУШ — начале ХХ века под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания.
М., 2001, 224 с.
20. См.: Кузьмин М.Н. Грамотность. // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993, с. 227-230.
21. См.: Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, Феникс, 2005, 207 с.
22. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988;
Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998; Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2004.
23. См.: Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (ХУШ – начало ХХ века). Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. В 2-х т. СПб, 1999. Т.1, гл. 1.
24. Левада Ю.А. Там же, с. 250.
25. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма. М., Наука, 1991. Т. 2, с. 461.
26. Сусоколов А.А. Русский этнос в ХХ веке: этапы кризиса экстенсивной культуры (гипотезы этноэкологической модели)// Мир России, т.Ш, № 2. 1994, № 2.
27. См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина Х1Х века. М., Педагогика, 1976. С. 442.
28. См.: Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., МИРОС, 1994, с. 83-95.
29.См.: Национальное образование в России: концепции, взгляды, мнения. 1905-1938. Сборник документов. Составитель В.А.Владыкина. Часть П. М., 2002.
30. См.: Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. М., 1997.
31..Коротеева В.В. Теории национализма в зарубежных социальных науках.
М., 1999, 140 с.
32. Геллнер Э. Нации и национализм. М., Прогресс, 1991, 320 с.
33. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения. // Этнос. Этничность.Образование. М., 1998, с. 85.
34. Грох М. Там же.
М.В. Черкезова «ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОБЛЕМА ДИАЛОГА КУЛЬТУР»
Статья опубликована в сборнике «Проблемы диалога культур русской литературы (культуры) с культурами других народов: Сборник научных статей, посвященный юбилею профессора М.В. Черкезовой. — М.: Экон-информ, 2012.- 246 с.» Ссылка в elibrary.ru: https://elibrary.ru/item.asp?id=18245086
Концепция культуроориентированного образования предлагает при изучении любого предмета (не только гуманитарного, но и естественнонаучного циклов) исходить не только из логики предмета, который представляет основы определенной науки, но и из логики становления и развития личности учащегося в мире культуры.
Современное гуманитарное мышление утверждает, что личность существует в культуре, она вбирает в себя весь прошлый опыт культурного развития как своего этноса, так и мировой культурный опыт. В ряде работ предлагается создание нового типа культуротворческой школы [Тхагапсоев, 1997]. Интересно мнение кабардинского ученого X. Тхагапсоева, который считает, что все многообразие культур народов России можно представить в семиотических системах «Образы культуры народов России». Эта идея ждет еще своего практического воплощения в образовательных учреждениях.
В рамках культуроориентированного образования целесообразно рассмотреть и концепцию поликультурного образования. В самом общем виде поликультурное образование понимается как знакомство учащихся с культурными ценностями разных народов. Однако существуют и другие понимания. Мы рассматриваем поликультурное образование в аспекте полиэтнического, а именно – как приобщение учащихся не только к культуре своего народа, но и к культурам других народов; акцентируем свое внимание преимущественно на диалоге текстов (в широком смысле этого слова) родной для учащихся национальной культуры с учебными текстами русской и других национальных культур.
Но как реально в учебном процессе эта идея может быть реализована? В искусстве существуют понятия: полифонии в музыке полилога в драме. В полифоническом музыкальном произведении одновременно звучат несколько разных по характеру самостоятельных мелодий. Они накладываются друг на друга, и таким образом создается особый эффект звучания. В полилоге, который встречается в драматургическом произведении невозможно одновременное звучание отдельных реплик. Реплики персонажей чередуются. При этом возможен вариант, когда каждый персонаж, произносящий свою реплику, как бы не слышит реплик других персонажей. В этом случае возникает ситуация абсурда. Такого типа полилоги встречаются, например, в драматургии театра абсурда, иногда в пьесах А.П. Чехова. Такой полилог представляет собой самостоятельное звучание разных реплик, высказываний, которые не взаимодействуют друг с другом. Но чтобы участники полилога могли услышать друг друга, необходимо выйти из полилога на диалог двоих по схеме: А-Б, A-В, Б-В. и т.д.
По такому же принципу следует выстраивать и поликультурное образование. Чтобы осуществить взаимосвязь отдельных национальных культур, необходимо вывести их на диалогическое взаимодействие. Возьмем любую, условно говоря, национальную школу, например, татарскую. С какими культурами целесообразно познакомить учащихся? Очевидно, что в первую очередь – с родной культурой (литературой), далее – с русской, можно познакомить с культурами близкородственных тюркских народов, например, башкирской, чувашской. Можно познакомить и с культурами территориально близких народов, хотя и принадлежащих к иным этническим и языковым группам, например, с культурой угрофинских народов (Эрьзя, Мокша). Не менее важно познакомить учащихся-татар и с культурой народов зарубежных стран (европейских и азиатских). Знакомство татарских учащихся с разнообразными национальными культурами в системе поликультурного образования может быть реализовано двумя путями. Первый путь – это самостоятельное, обособленное изучение каждой национальной культуры. Второй путь, с нашей точки зрения, более эффективный – это путь диалогического взаимодействия разных национальных культур (диалог культур), например, родной и русской, родной и турецкой или арабской, русской и одной из культур европейских народов. Таким образом, идея диалога культур представляет собой естественную форму реализации поликультурного образования и не является альтернативой этому образованию.
Исключает ли диалог русской и родной культуры (литературы) возможность диалога с другими национальными культурами (литературами)? Конечно, нет. Как же может осуществиться, например, в уже упоминавшейся татарской школе диалог с другими национальными культурами? Очевидно, в каждом конкретном случае будет свое решение. Например, если в татарской школе изучаются турецкий язык и литература, которые близки татарскому языку и литературе по своей этнической, языковой, конфессиональной основе, то целесообразен прямой диалог родной татарской литературы с турецкой. При изучении европейских литератур (культур) целесообразно опираться на русскую культуру, которая вобрала европейский культурный опыт.
В любом случае поликультурное образование реализуется через диалогические связи и взаимодействие двух культур. Таким образом, можно говорить о диалоге культур в поликультурном образовательном пространстве.
Поликультурная школа стремится ввести в свою образовательную систему элементы тех культур, представители которых в ней обучаются.
На какой же основе следует выстраивать поликультурное образование? Очевидно, на основе русского языка и русской культуры (литературы). Русский язык является государственным языком Российской Федерации. Русский язык самым тесным образом связан с русской культурой. Важной составляющей русской культуры является русская литература с ее высочайшими гуманистическими, духовно-нравственными и эстетическими ценностями, с ее объединяющей, консолидирующей ролью в рамках многонационального российского государства. Поэтому русский язык и литература изучаются в образовательных учреждениях всех национальных регионов Российской Федерации, и на этой основе осуществляются диалогические связи русского язык и литературы (культуры) с языками и литературами (культурами) тех народов, дети которых обучаются в поликультурной школе. Разработанная для так называемых национальных школ РФ методика сопряжения русской и родной литературы, диалога русской и родной культуры вполне применима и поликультурной школе. То, что это будет диалог русской литературы (культуры) не с одной, а с несколькими разными национальными литературами (культурами) может, с одной стороны, усложнить учебный процесс. Однако с другой стороны, это будет более активно способствовать процессу приобщения учащихся к культурам других народов, их сопричастности друг другу.
Принцип диалога русской и родной культуры (литературы) является важнейшей методологической основой концепции современного культуроориентированного образования и в поликультурной школе.
Требование культуроориентированного образования наиболее убедительно и полно может решаться при изучении предмета «Литература», который играет большую роль в расширении культурного кругозора учащихся. Это происходит потому, что любая национальная литература вбирает в себя факты отечественной и мировой материальной и духовной культуры, культурные реалии современности и прошлого, специфические национальные обряды и обычаи, религиозные представления народа. М. Бахтин утверждал, что «литература – неотрывная часть целостности культуры, ее нельзя изучать вне целостного контекста культуры. Ее нельзя отрывать от остальной культуры и непосредственно (через голову культуры) соотносить с социально-экономическими и иными факторами» [Бахтин, 1979:344]. На страницах литературных произведений мы встречаемся с самыми разнообразными литературными и художественно-образными реминисценциями. По этой причине уроки литературы помимо своей основной задачи – литературного образования и развития могут решать и задачу приобщения учащихся к фактам отечественной и мировой культуры.
Резервы литературы для осуществления культуроориентированного образования очень велики. Не перегружая учащихся дополнительной культуротворческой информацией, можно использовать внутренние ресурсы самого предмета. Литературное произведение само по себе есть факт культуры определенной эпохи и конкретного народа. В то же время отдельные литературные произведения аккумулируют и в отраженном виде представляют факты иных культурных сфер: философии, истории, политики, искусства, социально-общественной жизни и т.п. Именно поэтому изучение литературы является важным источником получения информации о культуре народа, порой более активным, нежели непосредственно взятые факты его истории и культуры. Например, сам по себе исторический факт поражения русских войск под Аустерлицем в войне с Наполеоном не столь уж значителен для русских. Однако поле, точнее небо Аустерлица в романе Толстого «Война и мир», наполненное большим нравственным содержанием, чрезвычайно важно для сознания русского человека.
Культуроведческая информация, которая имеется в литературном произведении, может касаться той эпохи, когда написано само произведение, или какого-нибудь другого исторического периода. Эта и формация может относиться к родной культуре или к другой национальной культуре. Она может с разных точек зрения освещать факты истории родного народа или других народов, знакомить с обрядами, обычаями народа, с его религиозными представлениями. В любом случае информация эта представляет интерес и не должна игнорироваться при изучении литературного произведения.
Суть культуроведческого подхода к изучению литературного произведения состоит в том, что факты культуры, содержащиеся в нем, рассматриваются не сами по себе, а в соотнесенности со всей его образной системой, являются органической частью этой системы.
В поликультурной школе культуроведческий аспект литературного образования реализуется через диалог русской литературы с родной литературой учащихся.
Предложенное Бахтиным понимание «диалога культур» представляется весьма существенным для концепции литературного образования в инокультурной, поликультурной среде. Оно, с одной стороны, исключает абсолютизацию национального момента, что ведет к изоляции национальной культуры. С другой, – оно позволяет любой культуре сохранять свою национальную самобытность.
Такой подход помогает также подчеркнуть значительность каждой культуры вне зависимости от наличия или отсутствия государственности у народа – носителя данной культуры, от его компактного или дисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны, поскольку сам народ зачастую создает определенные мифы о себе. Взгляд со стороны помогает разрушить эти мифы.
С другой стороны, такой подход позволяет посмотреть на неродную культуру (литературу) как на иную, а не «чужую» и разрушить бытующие мифы о «чужой» культуре.
Взгляд на родную литературу со стороны и отношение к неродной литературе как к «иной», а не «чужой» – два положения, на основе которых строится система литературного образования в инокультурной, поликультурной среде.
Основной методический прием для переключения учащихся в иную культуру (литературу) – выявление общего в родной и передней культурах (литературах) и вхождение посредством этого общего в специфический национальный мир другой культуры [Черкезова, 1981]. При этом решается самая сложная задача – происходит переключение в другую культуру без отчуждения от родной.
Человек с раннего детства, еще неосознанно, принадлежит некоторой социокультурной общности, основанной на определенных этнических стереотипах. Пребывая в стихии национальной жизни, он воспринимает, по выражению Гачева, определенной «сеткой координат» сложившиеся в данной общности нравственные, эстетические, религиозные представления Определенной национальной спецификой обладает и мировоззрение каждого народа, отношение к отдельным фактам истории, общественной жизни. Приобщение к другой культуре должно базироваться на твердой основе родной культуры. Только опираясь на эту основу, можно сделать следующий шаг – заставить либо осмыслить, либо эмоционально пережить явления и факты «иной» культуры.
При встрече с другой, непохожей на родную, культурой она может восприниматься как чужая, рождать негативные ассоциации, отрицательное отношение. Здесь возможны разные варианты. Первый вариант, когда в иной культуре учащиеся узнают знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует прежде всего тщательного культуроведческого комментирования фактов и реалий другой культуры.
Второй – более сложный, требует особенно тактичного переключения. Учащиеся знакомятся с новыми, непривычными для них, нравственными представлениями, иными эстетическими вкусами и симпатиями, т.е. возникает ситуация, когда «чужое» не осознается как «свое», противоречит национальным обычаям, традициям. В этом случае важно, чтобы факты «чужой» культуры были осмыслены как явления «иной», непохожей на родную, но не враждебной ей культуры. Не становясь своими, они перестанут вызывать отрицательное отношение, негативные ассоциации. В отдельных случаях факты «чужой» культуры, невзирая на несоответствие национальному идеалу, могут стать эмоционально близкими, «своими». Происходит расширение нравственно-эстетического опыта учащихся.
Литература
- Бахтин М. Из записей 1970–1971 годов. — В книге М. Бахтин Эстетика словесного творчества. — М., 1979.
- Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб, РГПУ им. Герцена, 1998.
- Тхагапсоев Х.Г. Философия образования. Проблемы регионального в философии образования. — Нальчик. 1997.
- Черкезова М.В. Русская литература в национальной школе. Принцип общности и национального своеобразия литератур народов СССР в процессе преподавания русской литературы. — М., Педагогика, 1981
К.З. Закирьянов «ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ В НЕРУССКОЙ ШКОЛЕ»
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования активного билингвизма в процессе обучения русскому языку в национальной (нерусской) школе и проблема воспитания билингвалъной личности. Активный билингвизм означает свободное владение двумя языками. Усвоение системы второго (русского) языка сопровождается усвоением новой языковой картины мира, соответственно означает вхождение в другую культуру. Билингвалъная личность — это личность, овладевшая двумя языковыми системами и усвоившая вместе с языками две национальные культуры.
Ключевые слова: родной язык, второй язык, национальный характер языка, активный билингвизм, языковая подготовка школьников, языковая картина мира, национальная языковая картина мира, языковая личность, билингвалъная личность.
Annotation. The article deals with the problem of the formation of active bilingualism in teaching Russian language in the national (non-Russian) school and the problem of bilingual education of the individual. Active bilingualism means free possession in two languages. The assimilation of the second (Russian) language is accompanied by the assimilation of new linguistic world, respectively, means entering into another culture. Bilingual personality is a personality that took over two language systems and mastered with two national cultures.
Key words: mother tongue, a second language, the national nature of language, active bilingualism, language training of students, language world, the national language picture of the world, language identity, bilingual person
Язык (человеческий) — феномен, и говорить об этом феномене нельзя без удивления и восхищения. В самом деле, из ряда звуков (особенных звуков — звуков речи), расположенных в определенном сочетании, возникают слова, которые что-то обозначают; с помощью имеющих определенное значение и объединенных в предложения слов мы выражаем конкретные мысли, обмениваемся идеями, договариваемся о чем-то, планируем будущее, вспоминаем прошлое, добиваемся взаимопонимания; с помощью языка мы выражаем свои чувства – любовь, нежность, довольство, негодование, недовольство, ненависть, даем оценку фактам, событиям, явлениям… Язык организует нашу жизнь.
Феномен языка — в его уникальности: им владеют только люди, и именно благодаря языку человек выделился из мира животных и стал высшим разумным существом (homo sapiens); человек как социальная личность формируется с помощью языка; язык является обязательным условием существования человека в обществе, да и само человеческое общество не может существовать без языка (язык возник в человеческом обществе, развивается и функционирует в нем и умирает со смертью общества, вне человеческого общества нет языка).
Уникальность языка состоит в его многофункциональности. Он является важнейшим средством общения (коммуникативная функция), средством обозначения, называния предметов, признаков, действий, явлений, событий и т.д. (номинативная, называющая функция), орудием мышления (мыслеоформляюшая функция), средством познания действительности (когнитивная функция), средством восстановления в памяти ранее познанного (репрезентативная функция), средством накопления знаний человека о реальном мире (кумулятивная функция), средством передачи накопленных знаний от поколения к поколению, является сокровищницей культуры данного народа (все, что создано народом, находит отражение в его языке). Язык выполняет (через речь) и много других функций, как то: экспрессивную, эмотическую, эстетическую, поэтическую, апеллятивную, контактоустанавливающую, директивную, магическую, этическую, фатическую, метаязыковую и т.д.
Уникальность языка проявляется еще в его национальном характере: любой язык имеет национальное выражение, проявляется в виде национального языка (поэтому существует множество национальных языков), представляет собой родной язык конкретной нации, этноса, народа (ср.: русский язык — родной язык русского народа, башкирский язык — родной язык башкир).
Итак, язык является обязательным условием существования самого общества, соответственно овладение языком и умение пользоваться им в целях общения является обязательным условием нормального существования человека (индивида) в обществе.
Современный человеческий мир многоязычен. Народы мира (почти во всех государствах и регионах, в том числе в Российской Федерации и Республике Башкортостан в ее составе) говорят на разных языках, и для общения в этом многоязычном социуме невозможно обходиться знанием только одного – своего родного языка, возникает необходимость овладения вторым, третьим … языками (явление билингвизма, полилингвизма).
Если овладение и пользование одним языком представляет собой феномен (чудо) человеческой культуры, то билингвизм становится «чудом вдвойне». Феномен билигвизма состоит в том, что с его помощью вступают в языковой контакт и добиваются взаимопонимания люди разных национальностей — носители разных национальных языков, далекие друг от друга по культуре, психическому складу, условиям проживания. Билингвизм позволяет преодолевать национальные преграды. Он является фактически единственным способом решения проблемы языкового барьера в многоязычном мире, является надежным средством регулирования сложных межнациональных отношений, средством воспитания чувства толерантности у представителей разных национальностей по отношению друг к другу.
Явление билингвизма вызвано к жизни как практическая потребность и необходимое условие совместного проживания разноязычных народов в полиэтническом пространстве. Он порождается всюду, где контактируют люди разных национальностей. Не случайно он возник в далеком прошлом и распространен в современном обществе в разных вариантах. В нашей стране – Российской Федерации – основным типом билингвизма является национально-русское двуязычие, которое функционирует в более чем ста вариантах (за счет варьирования первого компонента: башкирско-русское, чувашско-русское, мордовско-русское и т.д.).
Изложенное выше позволяет утверждать, что из всех изучаемых в школе учебных дисциплин, пожалуй, наиболее важными, в силу своей социальной значимости, являются языковые дисциплины. Хорошее знание языка (языков) необходимо и для успешного изучения других дисциплин. Поэтому языковая подготовка обучающегося, воспитание полноценной языковой личности составляет одну из главных задач школьного образования.
Нуждается в уточнении содержание понятия «языковая подготовка» в условиях национальной (нерусской) школы, а именно: какие языки необходимо изучать?
Попытаемся пояснить и обосновать.
Жизнь человека неразрывно связана с языком, и прежде всего — с родным языком. Больше того, судьба самого народа зависит от судьбы родного языка. По этому поводу К.Д. Ушинский писал: «…пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ…; вымер язык в устах народа — вымер и народ». Родной язык каждого народа как национальный язык данного народа тесно связан с его национальной психологией, с национальным самосознанием, с национальной самобытностью. Родной язык народа – это средство выражения и передачи его национальных традиций, стереотипов, привычек; это кладовая национальной культуры, и знание родного языка приобщает его носителя к родной национальной культуре. Вот почему важно знать свой родной язык, владеть им в совершенстве. Человек как свободная, полноценная языковая личность формируется именно на базе родного языка.
Уникален язык каждого народа, независимо от того, велик он или мал. Именно в родном языке наиболее ярко проявляются национальные особенности психического склада каждого народа. Любое игнорирование родного языка, более того, отторжение от него ущемляет национальную гордость его носителя, стирает его национальное самосознание, формирует безволие и безразличие ко всему национальному, а это в конечном итоге приводит к потере национальных черт и качеств (огромная духовная потеря) и формирует маргинальную личность.
Учитывая, что именно «родной язык непосредственно говорит уму и сердцу» (Н.И. Ильминский), что воспитание мыслящей личности, развитие ее умственных способностей возможно главным образом через посредство родного языка (Ф.Ф. Советкин), языковую подготовку целесообразно начинать с усвоения родного языка. Раз ребенок лучше понимает любое объяснение на своем родном языке, то пусть он воспринимает окружающий мир первоначально через родной язык. Для этого дошкольное воспитание и первоначальное школьное обучение желательно (нужно) организовать на базе родного языка, по возможности сохраняя место родного языка на всех последующих ступенях обучения, добиваясь овладения учащимися своим родным языком в такой степени, чтобы они могли чувствовать себя носителями этого языка, представителями того народа, который говорит на данном языке.
Активное владение родным языком, несомненно, является признаком высокой культуры человека. Однако многоязычное человечество (многоязычными являются все страны мира, а также все регионы многоязычных стран – таковыми являются Российская Федерация и Республика Башкортостан в ее составе) не может обойтись знанием только одного – родного языка. Для общения и взаимного сотрудничества разноязычных народов, живущих на одной территории, нужен общий язык – язык – посредник, с помощью которого разноязычные люди могут вступать в языковой контакт между собой. В разные эпохи и на разных территориях мира языками-посредниками становились и служат разные языки. В нашей стране, в силу исторически сложившихся условий, таким языком-посредником избран русский язык, признанный ныне государственным языком на всей территории Российской Федерации. Знание русского языка как государственного для всего нерусского населения страны стало социальной потребностью и жизненной необходимостью. В этих условиях в содержание языковой подготовки учащихся в нерусск5их школах входит изучение русского языка и активное овладение им, что приводит к формированию двуязычия. Так образуется логическая цепь родной язык – русский язык, в которой родной язык предшествует русскому, опережает его и становится первым компонентом двуязычия. Первенство родного языка оправдано и методически: знание родного языка облегчает изучение второго, неродного (русского) языка и ускоряет формирование двуязычия.
В настоящее время все нерусское население нашей страны в той или иной степени владеет русским языком и национально-русское двуязычие стало основным типом билингвизма. Однако степень владения языками у билингвов неодинакова: одни, свободно владея русским языком, плохо знают свой родной («обрусевшие» билингвы), другие недостаточно (слабо) владеют русским языком. Конечно, в национальной (нерусской) школе имеет место второй вариант (слабое знание русского языка). В этой связи становится актуальной проблема обучения (точнее: повышение качества обучения) русскому языку нерусских.
Разумеется, в Республике Башкортостан сделано и делается очень много для успешного обучения русскому языку учащихся нерусских школ: разработана концепция национальной школы, в соответствии с которой созданы учебные комплексы по русскому языку всех классов башкирской и других национальных школ РБ, составлены различные типы учебных словарей русского языка, разрабатываются научные основы методики обучения русскому языку в нерусской школе, ведутся поиски новых, более эффективных методов обучения русскому языку и т.д. Достигнутые успехи большие, достойны восхищения, например: многие выпускники нерусских школ, наряду с выпускниками русских школ, успешно сдают ЕГЭ по русскому языку и успешно продолжают обучение в высших учебных заведениях. Вместе с тем имеется и немало нерешенных проблем. Так, у ряда выпускников национальных школ оставляет желать лучшего степень практического владения русским языком и уровень русской речевой культуры, общий уровень грамотности. Причислить этих выпускников к билингвам в полном смысле этого термина можно лишь условно. Объясняется такое явление объективными причинами. Если активное владение родным языком достигается в результате длительного повседневного речевого общения на этом языке с раннего детства в условиях наличия соответствующей языковой среды, то активное владение вторым, неродным (русским) языком требует дополнительных усилий, а в условиях отсутствия иноязычной речевой среды – специального обучения с помощью активных методов.
Говорить о подлинном двуязычии можно лишь тогда, когда билингв свободно владеет обоими языками. Здесь уместно пользоваться термином активный билингвизм.
Формирование национально-русского активного билингвизма в условиях обучения русскому языку в нерусской школе при отсутствии русскоязычного речевого окружения (в сельской местности) – дело нелегкое, но возможное (см. [Закирьянов 2010; Закирьянов 2011]).
Проблема формирования активного билингвизма тесно связана с проблемой воспитания билингвальной (двуязыковой) личности, которая владеет родным и вторым (неродным) языками в одинаковой мере свободно. Такое владение языками становится возможным тогда, когда билингв усваивает языки вместе с материальной и духовной культурой народов – носителей языка. Если родную культуру ребенок впитывает неосознанно вместе с усвоением родного языка, то овладение чужим языком и усвоение чужой культуры сопряжены с определенными трудностями. В основе трудностей усвоения чужого языка лежит различие языковой картины мира народов, говорящих на разных языках. Мысль о том, что люди, говорящие на разных языках, по-разному смотрят на мир и воспринимают его по-разному, вызывает споры, но заслуживает серьёзного внимания.
Чтобы понять и правильно оценить это явление, нужно уточнить, что понимается под картиной мира и почему это понятие конкретизируется дополнительным словом – языковая картина мира.
Картина мира – это обобщенное представление человека об окружающей действительности на данном этапе, знание законов природы и общества, отношение к предметам и явлениям реального мира, некий инвариант, включающий в себя не только естественнонаучную, социально-историческую систему представлений, но и художественно-этническую, религиозную, мифо-поэтическую, которые являются вариантами целостной картины мира эпохи. У каждого народа своя картина мира.
Картина мира отражается в языке. Поскольку язык каждого народа свой, национальный, то и картина мира получает через пего национальное отражение. В каждом языке можно выделить такие компоненты, которые отражают национально-культурные особенности видения мира его носителей. Поэтому уместно говорить о языковой картине мира.
Языковая картина мира – это отражение объективного мира средствами конкретного национального языка. Соответственно языковая картина мира имеет национальный характер: каждый язык отражает картину мира по-своему. Поэтому уместно говорить не вообще о языковой картине мира, а о национальной языковой картине мира. По утверждению О.А. Корнилова, «нет просто языковой картины мира – это абстракция, реально нигде не существующая; реально существуют и могут анализироваться лишь языковые картины мира конкретных национальных языков» [Корнилов 1999: 113].
В различных языках обнаруживаются различия во взглядах на мир. По этому поводу Ю.Д. Апресян пишет: «…свойственный языку способ концептуализации действительности (взгляд на мир) отчасти универсален, отчасти национально специфичен …» [Апресян 1995: 39].
И вот эти «различия во взгляде на мир» в разных национальных языковых картинах мира и вызывают трудности в овладении и пользовании вторым языком, и это обязательно должно быть учтено при обучении второму языку (в нашем случае – русскому языку в башкирской школе).
Идею о национальном характере языковой картины мира впервые высказал немецкий ученый Вильгельм фон Гумбольдт. Он утверждал, что различные языки являются различными мировидениями: «Разные языки – это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его» [Гумбольдт 1985: 172].
Национальная языковая картина мира играет существенную роль в становлении человека как социальной личности, формирует тип отношения человека к миру, природе, другим людям, самому себе как члену этого общества, определяет нормы его поведения, в том числе речевого поведения в обществе. Наиболее отчетливо национальная языковая картина мира обнаруживается в национально-культурном компоненте значения слов, в фразеологических оборотах, в языковых лакунах (в безэквиалентной лексике), – точно отражающих национально-культурную специфику конкретного этноса; в правилах речевого этикета, являющихся наиболее древней формой хранения и передачи общественно-исторического опыта человечества.
Сущность и специфику национальной языковой картины мира вкратце можно объяснить следующим образом.
Объективная действительность отражается в нашем сознании в понятиях, а понятия выражаются словами. Так образуется цепь: действительность (предмет) – понятие – слово. В этой цепи первичным является действительность (реальный мир), которая может существовать (и существует) без понятия о ней и без слова, а понятие и слово являются вторичными и не могут существовать без предметов и явлений действительности. Слово выступает как языковой эквивалент соответствующего понятия и возникает вместе с понятием. Будучи условным обозначением понятия (символом понятия, знаком), слово вызывает представление о предмете и явлении действительности.
Содержание понятий как формы познания объективной деятельности одинаково для всех людей, независимо от того, на каком языке они говорят. Если бы оно было неодинаковым, то был бы невозможен обмен мыслями между представителями разных народов, был бы невозможен полноценный перевод с одного языка на другой. Нет также таких понятий, отражающих объективную действительность, которые могут быть усвоены одним народом, и не могут быть усвоены другим, которые можно было бы выразить средствами одного языка и нельзя выразить средствами другого. Короче говоря, понятие как категория логическая не ограничивается национальными рамками.
Однако неодинаковы способы словесного выражения понятий в разных языках. Одно и го же понятие может быть выражено в разных языках по-разному; в основу образования понятий могут быть положены разные признаки; для выражения одних и тех же понятий могут быть использованы разные образы-символы, то есть при общности содержания понятий различаются в разных языках системы словесного выражения этих понятий. Но оговоримся, что эти образы-символы могут быть как общими для всех народов, так и специфическими, поскольку культура каждого народа рождается из конкретно-исторических, климатических и природных условий жизни. Иными словами, при общности содержания понятий различаются в разных языках системы словесного выражения этих понятий. Обратимся к примерам.
Отверстие в тупом конце швейной иглы для продевания нитки в сознании носителя русского языка нашло отражение в сравнении с ухом, с отверстием в ухе – ушко иглы, а в сознании носителя башкирского языка нашло сходство с глазом — эн9 к72е («глаз мглы»),
Ср. также: рус. родители — башк. ата- 9с9л9р («отцы-матери»);
понятие «нижняя часть горы» в русском языке обозначено словом подножье горы, в башкирском языке — тау итǝге («подол горы»);
рус. склон горы — башк. тау бите («лицо горы»);
рус. плакучая ива — башк. бө2ро тал («кудрявая ива»);
рус. горлышко бутылки — башк. шешǝ ауы2ы («рот бутылки»);
рус. высиживать цыплят — башк. себештǝр сығарыу («вывести цыплят»);
рус. зуб болит — башк. теш hы2лай («зуб ноет») и другие.
Понятие «статная, грациозная фигура, стан» (обычно девушки) в башкирском языке выражается сравнительным оборотом hөлөк кеуек («как пиявка»): hөлөк кеуек матур («статная, грациозная, как пиявка»), тогда как в русском языке то же слово пиявка не употребляется в таком значении. Сравнение красоты девушки с пиявкой явно вызвало бы у русского человека негативную реакцию, тогда как в башкирском языковом сознании оно выражает высшую степень похвалы, восхищения.
Как видно из приведенных примеров, национальное своеобразие языковой картины мира проявляется уже в способах номинации предметов, признаков: название отражает то, что видел тот или иной народ в данном предмете, по каким признакам он дал ему название [Языковая личность 2001: 69].
Национальная специфика языка еще больше обнаруживается во фразеологических единицах, в которых для выражения одного и того же понятия разными народами используются разные образы. В них отражаются особенности видения мира: состав компонентов фразеологической единицы нередко дает возможность судить о том, какие представления о предмете или явлении были положены в основу образования понятий. Например: понятие «сильно преувеличивать что- либо, придавать чему-либо незначительному большое значение» выражается в русском языке фразеологической единицей делать из мухи слона, а в башкирском языке – оборотами төймәләй2е дөйәләй итеү («то, что величиной с пуговицу, показать как верблюда»), с7пте сүмәлә итеү («сделать соринку копной»);
понятие «очень болтливый человек, пустомеля» выражается в русском языке фразеологизмом бесструнная балалайка, в башкирском — фразеологической единицей яры3 барабан («треснутый барабан»);
понятие «обмануть, быть обманутым» выражается в русском языке фразеологической единицей обвести вокруг пальца, а в башкирском языке – оборотами кәкере 3айынға терәтеү («прислонить к кривой березе»), төп башына / төпһө2 кәмәгә / төпһө2 санаға ултыртыу («посадить на пенек / на бездонную лодку / на бездонные сани»), ағас ат3а атландырыу («посадить на деревянную лошадь»).
В приведенных примерах фразеологизмы с одинаковым значением основаны в русском и башкирском языках на разных образных представлениях, поэтому они не переводятся с одного языка на другой.
Национально-культурный компонент значения можно выделить в единицах всех уровней языка, что свидетельствует о том, что разные языки не просто по-разному обозначают один и тот же предмет, одно и то же явление, но и отражают разное видение этого предмета и явления.
Из изложенного вытекает, что усвоение второго языка сопровождается усвоением новой языковой картины мира. Значит, овладение вторым языком означает овладение не только еще одним языковым кодом как средством общения, но и определенной суммой знаний о картине мира данной языковой общности. Познать языковую картину изучаемого языка – значит проникнуться миропониманием народа, создателя и носителя этого языка, вникнуть в его языковое сознание, понять его мировоззрение, его национальный менталитет.
Все сказанное о специфике национальной языковой картины мира чрезвычайно важно для методики обучения второму языку (русскому языку в башкирской школе). Осознание учеником того, что второй язык – это другая, отличная от родного языка система отражения объективного мира языковыми средствами, поможет ему «вырваться из плена» родного языка при изучении второго [Вафеев 2007: 71].
Суть последнего («вырваться из плена родного языка») Р.А. Вафеев объясняет следующим образом. В процессе овладения первым, родным языком происходит одновременно развитие способности мыслить га этом языке, порождая при этом иллюзию, что та или иная информация правильно может быть выражена только в такой форме, как в родном языке, и больше никак, то есть воспитывается чувство естественности родного языка, его исключительной адекватности отражения реального мира [Вафеев 2007: 71]. Но эта иллюзия не соответствует действительности, ибо разные языки по-разному членят объективный мир, хотя логические и психологические законы мышления одинаковы у всех людей, независимо от того, на каком языке они говорят.
Отсюда напрашивается методический вывод о необходимости изучения второго, неродного языка в органической связи с культурой народа – создателя и носителя этого языка. Поскольку язык и культура органически взаимосвязаны, то овладение вторым языком означает вхождение в другую культуру, что способствует формированию второй языковой личности [Воробьев, Саяхова 2006: 76]. В результате овладения вторым языком билингв не просто пользуется средствами данного языка как кодом для общения, а усваивает одновременно культуру народа – носителя этого языка, его образ мышления, его мировидение, нравы, обычаи, менталитет. Так формируется билингвальная (двуязыковая) личность, которая в состоянии пользоваться средствами обоих языков в соответствии с отражаемой ими языковой картиной мира, которая способна адекватно (в полном соответствии с содержанием) понимать чужие мысли и точно передавать собственные устно или письменно на любом из языков.
На основе изложенного можно определить: билингвальная личность – это не просто личность, овладевшая двумя языками как средством общения и умеющая общаться на этих двух языках, а личность, усвоившая вместе с языками две национальные языковые картины мира, две национальные культуры. Если монолингв как языковая личность владеет языком и культурой только одного народа, то билингвальная личность владеет двумя системами языков и двумя национальными языковыми картинами мира, а значит, и двумя национальными культурами.
Такое понимание билингвальной личности выдвигает для решения вопрос о том, возможно ли формирование такой личности; если да, то как, каково содержание этой работы.
В специальной литературе нет однозначного мнения по этому вопросу: одни признают, другие отрицают такую возможность.
Так, В.В. Гудков полностью отрицает эту возможность, считая задачу формирования в инофоне билингвальной личности, способной видеть мир так же, как и носители языка, воспринимать их ассоциации и метафоры, как свои, и активно производить их в качестве таковых, невыполнимой [Гудков 2000: 37J.
Правда, В.В. Гудков допускает, что на поверхностном уровне адаптация к иноязычной культуре может происходить достаточно успешно, но при обращении к более глубоким слоям сознания основные «архетипы» родной культуры, воспринятые с рождения модели отражения и классификации явлений окружающей действительности, во многом детерминирующие глубинные мотивации личности, остаются без существенных изменений. Гудков утверждает, что в процессе обучения иностранца русскому языку как второму «невозможно, сколько бы мы ни старались, превратить его в русского. Попытки добиться этого обречены на неудачу, а в методическом плане рождают бесконечные декларации, звучащие очень красиво, но малопригодные к практической реализации. Безусловно, необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, но при этом необходимо помнить, что инофон никогда не станет русской языковой личностью» [Гудков 2000: 37].
С Гудковым частично можно согласиться: речь идет об изучении русского языка как иностранного. О возможности формирования билингвальной личности при изучении иностранного языка можно сомневаться, потому что иностранцу трудно войти в языковую картину мира народа другой страны: недостаточны языковые контакты.
Но представляется вполне возможным формирование билингвальной личности в условиях внутригосударственных контактов двух народов и их языков, например в условиях национально-русского двуязычия в нашей стране. В самом деле, в Российской Федерации, где русский язык является языком-посредником, средством межнационального общения народов страны, где происходит интеграция культур разных народов, населяющих страну, где можно услышать передачи средств массовой информации на русском языке и где многие общественно значимые мероприятия проводятся на русском языке, – имеются все условия для органического вхождения нерусского россиянина в русскую культуру и овладения языком на уровне родного.
Из признания возможности формирования полноценной билингвальной личности (владеющей родным и русским языками) в условиях обучения в национальной (башкирской) школе закономерно напрашивается методический вывод о необходимости изучения языков – родного (башкирского) и русского – в органической взаимосвязи с культурой народов, создателей и носителей этих языков. В настоящее время идея взаимосвязанного изучения языка и культуры стала определяющей стратегию и тактику обучения языкам в нерусской школе – как родному, так и русскому.
Проблема формирования билингвальной личности, определяющая содержание и конечную цель языковой подготовки учащихся национальной (нерусской) школы, выдвигает для решения ряд задач организационного и методического характера, из которых первоочередными являются: 1) уточнение содержания и совершенствование методики обучения двум языкам (в условиях формирования активного башкирско-русского двуязычия – это обучение башкирскому и русскому языкам на равноправных началах; 2) воспитание высокой речевой культуры у билингвов на каждом из двух языков.
В заключение назовем еще две актуальные проблемы, тесно связанные с рассмотренной, которые также требуют внимательного изучения и своего решения.
Одна из них – проблема формирования русско-национального (например, в Республике Башкортостан – русско-башкирского) двуязычия. Задача формирования активного билингвизма успешно решается в нашей стране лишь односторонне: все нерусские народы двуязычны, владеют, наряду с родным, русским языком как государственным, как языком-посредником, как средством межнационального общения; русское население стираны в основной своей массе не владеет языком нерусского соседа, что иногда вызывает дискомфорт русских в национальных регионах. Проявляя дань уважения к народу-соседу, с которым связана вся жизнь в течение многих лет, русское население также могло бы овладеть его языком. В связи с признанием титульного языка национальных республик в качестве государственного возникла проблема формирования русско-национального билингвизма. Проблема эта требует внимательного изучения.
Другая проблема – переход от билингвизма к полилингвизму. В современных условиях глобализации образовательного пространства недостаточно ограничиваться только билингвизмом: в цивилизованном мире, наряду со своим родным и русским языками (в условиях национально-русского двуязычия в РФ), необходимо знание хотя бы одного иностранного (например, английского) языка. Укрепление и усиление межгосударственных связей, расширение торговых, производственных, научных, политических, культурных отношений между разными странами и их народами поставили перед молодежью задачу овладения несколькими иностранными языками. В настоящее время изучение иностранных языков стало обязательным компонентом лингвистического образования в учебных заведениях всех типов. В этом контексте смело можно утверждать, что понятие «языковая подготовка школьников» включает в свое содержание и изучение иностранных языков – шаг к полилингвизму.
Ссылка на оригинальную статью https://old.irorb.ru/files/magazineIRO/2013august/16.pdf
Ссылка в elibrary.ru: https://elibrary.ru/item.asp?id=44048169